Una acció formativa troba el seu sentit en el marc d’un pla de formació elaborat per una organització atenent una sèrie de necessitats que sorgeixen en un moment determinat. En aquest sentit és imprescindible que hi hagi una coherència entre el nivell de decisió macro (el pla de formació) i el nivell de decisió micro (propi d’una acció formativa concreta).
La formació contínua és un instrument al servei de les organitzacions per aconseguir un millor nivell de prestació de serveis (o de qualitat del producte) a la comunitat, pretén fer l’organització més eficaç i més eficient, per la qual cosa cal actuar sobre els i les professionals que exerceixen les diverses tasques i funcions.
La finalitat d’aquest manual és oferir als equips de formació una visió global del procés del cicle formatiu, des de l’anàlisi de necessitats fins als diferents tipus d’avaluació que ens podem plantejar, sense oblidar la importància de disposar d’un pla de formació que comprengui diferents estratègies d’intervenció per millorar les competències tècniques, organitzatives i transversals dels professionals.
La dinàmica de treball necessària per tirar endavant un pla de formació és complementària o paral·lela a la que faríem servir per organitzar una acció formativa concreta. En tots dos casos cal:
Les estratègies d’intervenció per formar una persona o un col·lectiu poden ser molt diverses, poden adoptar formats molt diferents, per la qual cosa no és convenient fer una associació simplista entre formació i «curs». Les organitzacions poden afavorir l’aprenentatge informal a través de la creació d’equips de treball o a través d’altres mecanismes com les comunitats de pràctica, poden impulsar la formació interna i, com és obvi, també fer ús de l’oferta formativa que diferents operadors posen al seu servei.
Totes aquestes fases, totes aquestes consideracions, si bé no necessàriament en aquest ordre, són analitzades en aquest manual per tal de donar suport als equips de formació.
El cicle formatiu ens permet analitzar, dissenyar, desenvolupar, aplicar i avaluar qualsevol intervenció formativa.
El seu gran avantatge consisteix a presentar la formació com un sistema d’elements interrelacionats, i que són plenament observables, quantificables i reproduïbles.
El cicle formatiu ens permet assolir aquests objectius:
Podem representar la lògica interna del cicle formatiu a través de l’esquema següent:
El pla de formació, anual o plurianual, és el punt de partida que ha de donar coherència a totes les intervencions formatives.
Entenem per pla de formació el document que recull totes les accions formatives concretes i específiques que una organització necessita per assolir els seus objectius estratègics a mitjà i llarg termini desenvolupant les competències professionals dels treballadors.
Ha d’incloure els tipus de professionals afectats, les activitats formatives, el pressupost destinat i la seva distribució, els resultats que volem aconseguir, el mètode que utilitzarem per fer l’avaluació i la temporalització.
Implica una sèrie d’accions que cal portar a terme amb rigor i sistematicitat:
Nivell d’adequació d’un pla de formació
El quadre següent reflecteix l’activitat de formació dels darrers anys. Es tracta d’analitzar les dades per copsar l’evolució de la formació sobrevinguda, d’una banda, i el nivell d’adequació de les accions formatives, de l’altra.
2011 | 2012 | 2013 | 2014 | |
Formació planificada | 80% | 67% | 63% | 68% |
Formació sobrevinguda | 15% | 28% | 32% | 27% |
Ajuts a la formació externa | 5% | 5% | 5% | 5% |
Oferta formativa planificada | ||||
Cursos fets | 70% | 80% | 84% | 85% |
Cursos NO fets | 30% | 20% | 16% | 15% |
Nivell d’abandonament | 19% | 15% | 14% | 14% |
Oferta formativa planificada 2015 | |||||
AF | Modalitat | Durada | Inscrits | Edicions | Abandonament |
Curs 1 | Presencial | 8 h | 19 | 1 | |
Curs 2 | Semipresencial | 24 h | 30 | 2 | 8% |
Curs 3 | Presencial | 30 h | 8 | No fet | |
Curs 4 | Presencial | 20 h | 7 | No fet | |
Curs 5 | En línia | 30 h | 40 | 2 | 17% |
Curs 6 | Presencial | 8 h | 17 | 1 | 6% |
Curs 7 | Presencial | 8 h | 29 | 2 | |
Curs 8 | Presencial | 5 h | 24 | 1 | |
Curs 9 | Semipresencial | 20 h | 28 | 2 | 7% |
Curs 10 | Semipresencial | 16 h | 36 | 2 | 6% |
Curs 11 | En línia | 20 h | 25 | 1 | 12% |
Curs 12 | Presencial | 8 h | 25 | 2 | |
Curs 13 | Presencial | 20 h | 15 | 1 | 13% |
Curs 14 | Presencial | 24 h | 5 | No fet | |
Curs 15 | Presencial | 8 h | 19 | 1 | 5% |
Curs 16 | Presencial | 5 h | 15 | 1 | |
Curs 17 | Semipresencial | 20 h | 22 | 1 | 10% |
Qüestions per reflexionar
Una anàlisi de necessitats de formació consisteix a detectar, identificar, categoritzar i prioritzar les situacions i els comportaments relacionats amb l’acompliment professional per donar una resposta des de la formació, quan correspongui, a través d’un pla de formació global.
Podem estructurar l’anàlisi de necessitats de formació en 5 fases:
1. Delimitació de l’anàlisi
1. Clarificar els objectius i l’abast de l’anàlisi: públic objectiu, competències o temàtiques, projectes…
2. Identificar les fonts d’informació (documentals, personals, internes, externes…).
3. Fixar una metodologia de treball per obtenir la informació necessària.
2. Recollida de dades
4. Preparar els instruments de recollida de dades: observació, qüestionaris i enquestes, entrevistes, dinàmiques grupals…
5. Dissenyar els instruments de recollida de dades, anticipar quina mena d’informació volem obtenir (qualitativa/quantitativa, oberta/tancada, format…)
6. Implementar la recollida de dades.
3. Anàlisi de la informació. Categorització
7. Processar la informació: buidatge, tractament, classificació…
8. Identificar i agrupar necessitats formatives, nivells d’aprofundiment, etc.
9. Identificar col·lectius (volum, distribució territorial, característiques…).
4. Priorització
10. Prioritzar necessitats: urgència, importància, alineació amb projectes clau…
11. Prioritzar estratègies d’intervenció formativa, modalitats i metodologies.
12. Analitzar la relació cost/benefici de les possibles solucions.
13. Determinar accions concretes.
5. Informe final
Proposta: Informació clau, metodologia utilitzada, col·lectius participants, necessitats detectades, possibles solucions, tipologia de solucions, anàlisi cost-benefici, comparativa any anterior, recomanacions finals…
És molt important clarificar amb l’equip directiu com s’enfocarà la tasca de l’anàlisi.
En funció del temps, dels recursos humans i econòmics i de les polítiques de recursos humans de l’organització, s’haurà de definir l’abast i l’enfocament globals de l’anàlisi.
Tot i que hi pot haver un enfocament principal, un plantejament integral de la formació ha de combinar totes aquestes facetes.
PLANTEJAMENT INTEGRAL DE L’ANÀLISI DE NECESSITATS | ||
Perspectiva prescriptiva | Visió estratègica | Consisteix a preveure les necessitats de formació abans d’implementar els canvis organitzatius, la posada en marxa de noves línies de servei, l’impuls de nous projectes, etc. |
Política de recursos humans | Hi ha molts plans que requereixen formació: pla d’acollida, pla de carrera; també la mobilitat interna; determinats processos de selecció i provisió, etc. | |
Canvis normatius | Aquesta formació té un caràcter d’obligatorietat, a banda de la legislació o normativa específica de cada funció, hi ha la transversal: protecció de dades, prevenció d’accidents, política d’igualtat, etc. | |
Enfocament proactiu | L’organització posa en marxa de manera ordinària un sistema regular de detecció de necessitats que arriba a tots els empleats i que implica també els comandaments. | |
Perspectiva col·laborativa | Per l’abast i els col·lectius implicats |
|
Enfocament reactiu | Consisteix a detectar les necessitats de formació un cop ja s’han generat situacions problemàtiques, amb la participació dels col·lectius afectats. | |
Orientació, objectiu final | Apreciativa |
|
Carència |
|
En elaborar un pla de formació hem de tenir en compte que ha de respondre a aspectes molt diversos: des de la formació que podem considerar obligatòria (per exemple, la prevenció de riscos laborals) fins a la relacionada amb els projectes estratègics de l’organització, passant per les demandes concretes dels departaments i els professionals, la resposta als compromisos adquirits amb les organitzacions socials, etc. Poder satisfer aquestes demandes no requereix en tots els casos una anàlisi de necessitats formal.
* Competència: «Conjunt d’aptituds, coneixements, habilitats i actituds expressades en conductes i hàbits efectius, posats en pràctica per aconseguir resultats específics i exercir-los excel·lentment».
Aspectes a tenir en compte a l’hora de fer una anàlisi de necessitats:
Per què l’organització demana una anàlisi de necessitats de formació? | Documentació relacionada | Persona o col·lectiu afectat | Notes |
Incorporació de persones noves. | |||
Promocions internes a càrrecs de responsabilitat. | |||
Mobilitat funcional. | |||
Nous procediments o sistemes. | |||
Nous estàndards. | |||
Noves estructures i relacions. | |||
Nous productes / serveis. | |||
Noves funcions. | |||
Avaluacions. | |||
Revisió de plans de formació anteriors. | |||
Altres… | |||
Hi ha cap indicador negatiu que faci necessari endegar el procés d’anàlisi? | Evidències | Persona o col·lectiu afectat | Notes |
Queixes de ciutadans o clients. | |||
Nombre d’accidents o incidències. | |||
Increment del nombre de conflictes. | |||
Alta rotació de noves incorporacions. | |||
Fracàs en la consecució d’estàndards. | |||
Augment d’errors. | |||
Augment de baixes per malaltia i absentisme. | |||
Descens de la productivitat. | |||
Altres… |
En general, una necessitat formativa sorgeix de la discrepància entre el perfil competencial ideal per a l’acompliment d’un lloc de treball i el perfil competencial real. Aquesta anàlisi requereix disposar de la descripció del lloc de treball (missió, funcions, tasques), del perfil competencial associat i de la definició de competències transversals i específiques de l’organització (diccionari de competències).
L’anàlisi de necessitats es pot fer globalment, per a una organització o per tirar endavant un determinat projecte que afecta només una àrea o un departament, i fins i tot per donar suport a una persona concreta o un grup reduït. Les tasques relacionades amb l’anàlisi de necessitats haurien d’estar integrades en la dinàmica habitual de funcionament.
Tipus de necessitat | Característiques, exemples | Actuació des de recursos humans-Formació |
Individual |
|
|
Col·lectiva |
|
|
Global |
|
|
Present |
|
|
Futura |
|
|
Percebuda |
|
|
No percebuda |
|
|
Tècnica-específica |
|
|
Organitzativa |
|
|
Normativa |
|
|
La recollida de dades (detecció) sobre les quals farem l’anàlisi s’ha de portar a terme amb rigor i sistematicitat, fent servir fonts documentals i personals diferents, així com diversos instruments:
Fonts documentals
|
Fonts personals
|
Els instruments utilitzats han de ser adequats als col·lectius, al seu volum (potser serà necessari treballar amb una mostra) i al tipus d’informació que volem obtenir:
Sempre que sigui possible hem d’incorporar les eines de recollida de dades sobre formació en la dinàmica quotidiana, per exemple a través de:
És molt important contrastar la informació obtinguda, ja sigui a través de la triangulació de persones o d’instruments:
Pel que fa als instruments, a continuació es presenten dos quadres que mostren els més habituals en relació amb les fonts documentals i les fonts personals:
Descripció | Aportacions al pla de formació | |
Pla estratègic |
|
Permet anticipar la formació necessària per atendre noves línies de servei o producte, per preveure l’ampliació de plantilles, la mobilitat... |
Eines de recursos humans |
|
Aquests instruments ens permeten conèixer, per a cada lloc de treball, quines són les funcions que cada empleat ha de fer i també el grau d’expertesa necessari. Permeten avançar itineraris formatius, plans de carrera, gestionar i potenciar el talent intern... |
Política de recursos humans -formació |
|
Una part dels inputs del pla de formació no requereixen un procés formal d’anàlisi de necessitats; n’hi ha prou amb una consultoria interna. Cal entrevistar les persones clau (directius, comandaments...) per concretar la demanda de formació. També hi ha inputs que sorgeixen del mateix departament de recursos humans: la formació obligatòria, la necessària per acollir o promocionar una persona, les que són resposta a situacions problemàtiques ja detectades... Cal incorporar la detecció de necessitats a la dinàmica habitual de treball (reunions d’equip, avaluació de l’acompliment, informes de funcionament...). La detecció de necessitats pot ser un procés específic quan es tracta de posar en marxa un nou projecte, quan sorgeixen situacions difícils de definir... |
Pla de formació anterior |
|
El pla de formació pot ser explícit (la situació idònia) o implícit (que és la formació duta a terme l’any anterior de manera no programada). Cal analitzar la inversió en formació a través d’indicadors i tenint en compte l’evolució dels darrers anys. Necessitem conèixer com la formació impacta sobre la plantilla, els diversos col·lectius i cada empleat. La formació ens facilita informació sobre el potencial de cada treballador/a. |
Avaluació de la formació |
|
Entre els indicadors necessaris hem de tenir molt en compte els que fan referència a l’avaluació de la formació: percentatge d’abandonaments, nivell de satisfacció, transferència al lloc de treball... Idoneïtat de les diferents estratègies de formació: interna, externa, a mida... |
Descripció | Avantatges | Desavantatges | Recomanacions | |
Entrevista | Recollida individualitzada de la informació. |
|
|
|
Dinàmica grupal | Reunió d’individus que intercanvien punts de vista sobre un tema d’interès comú. |
|
|
|
Qüestionari o enquesta | Recollida de la informació sobre paper sense la presència d’un agent col·laborador. |
|
|
|
Mostres de treball | Revisió de documents de treball habituals. |
|
|
|
Observació | Observar les persones mentre duen a terme la seva feina. |
|
|
|
Els plans de formació són la culminació o el producte resultant de l’anàlisi de necessitats. De tota manera, en qualsevol pla de formació, per senzill que sigui, haurien de figurar els elements següents:
Al nostre abast tenim diverses estratègies d’intervenció en formació, així com diversos canals i modalitats que permeten respondre amb més eficiència a les necessitats de formació detectades. Limitar la intervenció a un «curs» és un reduccionisme.
Estratègies
Canals
Modalitats
Conjunt de formes d’intervenció a l’abast de l’organització en funció de les diverses variables: importància, urgència, finalitat, tipus de contingut, target…
Aprenentatge informal
És l’estratègia més eficient, la manera natural com aprenem els adults, pròpia de les organitzacions madures. Podríem situar aquí les comunitats de pràctica.
Formació interna
Aporta molt valor afegit ja que la dissenya i desenvolupa una persona de l’organització, fent servir recursos i continguts propis. Reforça la gestió del coneixement de l’organització.
Autoformació
Aprenentatge autònom que fa servir recursos dissenyats amb aquest propòsit. Pot anar reforçat amb un sistema tutorial proactiu o reactiu.
Formació externa
Aporta una mirada diferent sobre l’entorn; incorpora noves tendències en contingut o metodologia, i fins i tot de la manera de fer d’altres organitzacions. És útil quan la formació no es pot assumir internament.
Formació a mida
Una intervenció centrada en una situació problemàtica concreta, en un col·lectiu específic, que requereix un disseny ad hoc. Ha d’aportar molt valor afegit. La formació al lloc de treball no és necessàriament formació a mida.
Tutoria personalitzada. Mentoria, entrenament…
Acompanyament individual (o en grups molt reduïts) amb un objectiu concret: integració d’un nou empleat, promoció a un càrrec de responsabilitat, realització d’un projecte, seguiment d’un determinat procés, etc. Atenció al rol de comandament.
Tot i que cada canal presenta avantatges concrets, cada cop més tendim cap a la integració de canals en una mateixa acció formativa.
Presencial
És el més tradicional i el que genera menys resistències. Sovint pot aportar altres valors al marge de la formació: cohesió del grup, transmissió de valors corporatius, etc.
Semipresencial, b-learning
És la combinació de canals, com ara el presencial i en línia. Cada canal ha d’aportar a l’acció formativa allò que el fa més eficient. Requereix un disseny formatiu específic centrat en l’activitat del participant.
En línia, e-learning
Requereix una plataforma tecnològica que té la capacitat d’integrar diversos suports: text, àudio, vídeo, videoconferència, aplicatius… Requereix un disseny formatiu específic centrat en l’activitat del participant. Idoni per a grans col·lectius, dispersos geogràficament…; i també per a sistemes d’autoformació.
Centre de recursos
Pot ser un espai físic (com una biblioteca) o virtual. Ha de ser més que un repositori de continguts, ha d’orientar l’usuari, proposar-li un itinerari, establir algun sistema de seguiment (tutoria). Els materials han de tenir intencionalitat formativa.
Espai personalitzat d’aprenentatge (PLE, EVA…)
Una competència bàsica d’una persona adulta és «aprendre a aprendre», i una bona estratègia consisteix a disposar d’un entorn personal d’aprenentatge que fins i tot es pot configurar a l’escriptori del mateix ordinador.
Són els diferents formats que pot adoptar una acció formativa, en funció de la finalitat, el públic, la participació, etc.
Curs estàndard, d’aula
És la modalitat tradicional. Utilitzem el terme curs, en general, per referir-nos a una formació en la qual s’imparteix un determinat contingut, per a un grup tancat de participants, en un període de temps concret. Habitualment el formador és el centre de l’acció formativa. Grup de fins a 25 persones. Poca interacció.
Taller
Modalitat centrada en l’activitat del participant, guiada o supervisada pel formador. Exigeix una gran participació i s’hi aprèn fent. Grups reduïts de com a màxim 12 persones. Molta interacció.
Seminari
Acció formativa basada en les aportacions dels participants. En general els seminaris estan centrats en un tema en el qual es pretén aprofundir. El seu objectiu és arribar a solucions o respostes a través del debat. Hi ha un expert dinamitzador. Grups reduïts de com a màxim 15 persones. Molta interacció.
Conferència
Acció formativa (presencial o virtual mitjançant videoconferència) idònia per transmetre informació d’un o més experts a un grup nombrós de persones interessades. Grup nombrós. Interacció nul·la.
Formació a l’aire lliure
Hi ha moltes opcions, des d’una visita guiada fins a una gimcana passant per activitats estructurades que s’han de fer fora de l’aula. Sovint es volen posar a prova habilitats i actituds, més que coneixements.
Jornada
Jornada d’estudi o també jornada d’actualització (update) en la qual es pot tractar un tema monogràficament o diversos temes relacionats. La metodologia també pot ser diversa en funció del col·lectiu i de les temàtiques que cal tractar. El seu objectiu és aprofundir en continguts diversos, complementaris, amb la participació d’experts que hi intervenen successivament. Exigeix un gran esforç dels participants. Grup de 25 persones. Poca interacció.
Altres…
La formació també està subjecta a les modes, com ara la ludificació. En aquest cas, més que una modalitat seria una metodologia.
Per atendre les necessitats detectades i prioritzades, un pla de formació pot contenir diverses accions formatives que podem vehicular a través de diverses estratègies tenint en compte els recursos humans i econòmics disponibles.
Entre les variables que condicionaran la nostra presa de decisions podem trobar:
La diversitat temàtica |
Temàtiques: directives, tècniques, organitzatives, habilitats, etc.
Diferent grau d’aprofundiment en cada temàtica o habilitat. Necessitats sobrevingudes al llarg de l’any. |
Costos de referència |
Costos directes.
Costos indirectes vinculats a la formació. Cost/hora de la formació bonificada. Cost màxim per hora en funció del col·lectiu, etc. |
Els diferents col·lectius implicats |
Directius, comandaments, personal tècnic, administratiu, comercial, operari, etc.
Noves incorporacions. Promocions. |
El nombre d’hores de formació /persona/any |
Indicadors globals.
Indicadors de cada col·lectiu. Formació obligatòria / formació voluntària. Ajuts individuals a la formació externa. |
El nombre de persones | Nombre de persones afectades de cada col·lectiu: experiència, formació inicial, antecedents formatius, entorn de treball habitual, distribució geogràfica, etc. | El calendari |
El calendari idoni per a cada col·lectiu.
Temporalitat de l’activitat, èpoques crítiques. Durada de l’acció formativa (global, de cada sessió...). |
|
|
En funció d’aquestes variables, la presa de decisions per desenvolupar el pla de formació pot suposar:
Entre les estratègies hem citat, en primer lloc, l’aprenentatge informal:
Aprenentatge desenvolupat habitualment de manera espontània i en ocasions inconscientment. És l’estratègia més eficient, la manera natural com aprenem els adults, pròpia de les organitzacions madures. Podríem situar aquí les comunitats de pràctica.
Pel seu caràcter «informal» no pot formar part del pla de formació. Ara bé, que l’aprenentatge sigui espontani i inconscient, com un subproducte de l’experiència professional, no vol dir que una organització no pugui afavorir un ambient de treball i unes condicions que el facin possible.
El control de qualitat requereix disposar d’indicadors de formació que mostrin la seva evolució al llarg del temps. D’altra banda, hem de tenir en compte totes les necessitats detectades que poden rebre una resposta organitzativa, col·laborativa…(informal). I, finalment, tenint en compte la limitació de recursos, cal dissenyar només la formació estrictament necessària.
Un pla de formació conté un seguit d’intervencions formatives orientades a satisfer les necessitats formatives detectades, que ja hem dit que no són homogènies, que no tenen la mateixa importància, que tenen diferent abast, que impliquen diferents col·lectius, etc., per la qual cosa hem de triar el tipus d’intervenció més eficient des del punt de vista formatiu per aconseguir el nostre propòsit.
Model de plantilla-resum d’una planificació de formació (per a col·lectius). Plantilla bàsica que recull la distribució d’accions formatives per a col·lectius destinataris. Es recomanable tenir una visió completa i detallada de tota la formació d’una organització. Exposem un fragment, a tall d’exemple, d’una planificació per a alguns serveis concrets.
Formació transversal | ||||||||||
Dates |
2/3/20XX 3/3/20XX |
21/4/20XX 30/4/20XX |
14/5/20XX 16/5/20XX |
22/5/20XX 23/5/20XX |
4/6/20XX 5/7/20XX |
10/6/20XX 17/6/20XX |
... | |||
Necessitat | Hab. directives | Hab. directives | Hab. directives | Informàtica | Informàtica | Seguretat | … | |||
Curs/Programa | Treball en equip | Gestió de projectes | Negociació amb proveïdors | Access mitjà | Excel avançat | Prevenció de riscos | ... | |||
Funcions | Equip directiu | |||||||||
Serveis generals | Lletrats | x | x | x | ||||||
Economistes | x | x | ||||||||
Suport administratiu | x | x | x | x | ||||||
Subalterns | x | x | ||||||||
Serveis socials | Treballadors socials | x | x | x | x | |||||
Educadors de carrer | x | x | x | |||||||
Suport administratiu | x | x | x | x | ||||||
Treballadors familiars | x | x | x | |||||||
Serveis d’urbanisme i medi ambient | Arquitectes | x | x | x | x | |||||
Enginyers | x | x | ||||||||
Brigades | x | x | ||||||||
Jardiners | x | |||||||||
Serveis d’educació i cultura | Tècnics educació | x | x | |||||||
Subalterns escoles | x | x | x | |||||||
Tècnics de cultura | x | x | x | x | ||||||
Auxiliars audiovisuals | x | x |
Un pla de formació ben elaborat però mal comunicat pot provocar molts efectes no desitjats, com ara: baixa assistència, cancel·lacions, reprogramacions, organització deficient, queixes, etc.
Per tal d’evitar tot això, cal fer una bona política de comunicació del pla, que inclou elements de «màrqueting intern» a tots els implicats en el procés formatiu. Vegem els aspectes més importants que cal tenir en compte:
Qui són els implicats en el procés formatiu (el «públic objectiu»)?
La comunicació fa visible la formació i afavoreix una cultura de la millora contínua.
Quina informació cal comunicar? El «producte de màrqueting» que cal vendre:
L’acció formativa comença amb la comunicació, ja que genera en el participant unes expectatives que el motiven a assistir-hi.
Com s’ha de comunicar el pla? Mitjans de difusió:
La informació sobre una acció formativa promou que la persona adulta activi el seu coneixement i la seva experiència sobre la temàtica en qüestió.
Tot i que la informació sobre una acció formativa ha de ser única i inequívoca, pot tenir diferents nivells en funció de cada document i de l’ús al qual està destinat. Com es pot veure al quadre següent la informació és més global a la fitxa tècnica i molt més concreta a la programació de sessions.
La fitxa tècnica recull la informació bàsica de l’acció formativa. La seva finalitat és la comunicació de l’oferta formativa. Normalment es fa pública per diferents mitjans i s’adreça a tots els col·lectius. En aquest cas cal identificar quina és la formació bàsica que cal oferir i que ha de servir per despertar l’interès.
El pla docent recull la presa de decisions sobre l’acció formativa i amplia la informació de la fitxa tècnica. El pla docent és una eina del formador/a però també és un instrument útil al participant ja que estableix les «regles del joc» d’aquell programa, li avança quins objectius persegueix, com haurà de fer la feina i com serà avaluat.
La programació de sessions recull la seqüència de treball que es portarà a terme a l’acció formativa; és un instrument del formador/a que hauria de conèixer l’organització abans de la impartició.
Components | Fitxa tècnica | Pla docent | Programació de sessions |
Títol | Títol de l’acció formativa. | ||
Canal i modalitat | S’indica el canal (presencial, en línia o semipresencial) i la modalitat (taller, curs, seminari, conferència, tutoria personalitzada...). | ||
Durada | Durada global. | Durada, indicant la de cada canal de manera diferenciada. | Si és el cas, es fa èmfasi en la durada de cada sessió presencial i dels períodes en línia. |
Calendari i horari | Calendari i horari. | ||
Destinataris | Col·lectiu o grup funcional al qual s’adreça. | Adaptada al grup concret de participants inscrits. | |
Requisits | Requisits que cal complir per inscriure’s a aquesta AF: pot formar d’un itinerari, pot ser el nivell avançat d’una temàtica, pot demanar anys d’experiència en la realització d’una funció, etc. | Activitat diagnòstica per assegurar que el grup reuneix els requisits demanats. | |
Objectius | Objectius generals. | Objectius generals i específics. | Objectius generals i específics relacionats amb els continguts i la proposta d’activitats, i agrupats per sessions. |
Continguts | Continguts o programa general. | Continguts o programa detallat. | Detall del programa per sessions. |
Competències | Competències organitzatives, tècniques o transversals amb les quals està relacionada l’acció formativa. | ||
Metodologia | Com es portarà a terme l’activitat a l’aula, tipus d’agrupament, nivell i fórmules de participació. | Proposta d’activitats concreta per a cada sessió, rol del formador/a i rol dels participants. | |
Avaluació | Nivell d’avaluació: assistència, aprenentatge, transferència..., què s’avaluarà i com s’avaluarà. | Instruments que es faran servir per a l’avaluació, tipus d’avaluació i evidències que s’espera recollir. | |
Material | Documents facilitats als participants amb diferent finalitat. | Materials concrets necessaris per dur a terme les activitats de cada sessió, ja siguin aportats pel formador/a o pels participants. | |
Equipament d’aula | Distribució del mobiliari de l’aula i equipament tècnic necessari. | ||
Formador/a | Presentació breu amb la formació i l’experiència vinculada a la temàtica. |
El disseny constitueix un projecte global, tots els seus components estan interrelacionats i la presa de decisions sobre un component condiciona les decisions que haurem de prendre sobre els altres. Alguns components són clau: el perfil i l’homogeneïtat dels participants, els objectius d’aprenentatge, la proposta d’activitats…
A la formació contínua l’eix de l’acció formativa és el participant, la persona que es forma, el grup…, i tant el disseny d’una acció formativa concreta com la impartició han de tenir en compte aquest principi. Hi ha tot un seguit de preguntes que podem formular per esbrinar com és el grup de participants al qual ens adrecem:
L’efectivitat del procés de formació requereix una correlació entre els objectius d’aprenentatge que volem que assoleixi el participant, els continguts seleccionats i la proposta d’activitats.
Objectius formatius
Finalitat de la formació: què volem aconseguir:
Continguts
Són la matèria primera de l’acció formativa i s’estableixen a partir dels objectius següents:
Activitats
Com aconseguirà el participant assolir els objectius fixats.
La metodologia es veu reflectida a la dinàmica de l’aula (física o virtual) a través del rol, les funcions i les tasques del docent i dels participants, de les formes d’agrupament, de com gestionem el temps i la participació, dels productes que volem elaborar i que constituiran les evidències dels aprenentatges, etc.
Des del punt de vista del formador, l’avaluació pot ser: inicial (diagnòstica), formativa (de procés) i sumativa (final).
Tipus d’avaluació | Característiques |
Inicial (diagnòstica) |
|
Formativa |
|
Sumativa |
|
Des del punt de vista de l’organització (segons el model de Kirkpatrick, complementat per Pilar Pineda), podem avaluar: la coherència pedagògica, la satisfacció, l’aprenentatge, la transferència i l’impacte.
Nivells d’avaluació | Característiques |
Coherència |
|
Satisfacció |
|
Aprenentatge |
|
Transferència |
|
Impacte |
|
El nivell d’avaluació condiciona el disseny de l’acció formativa ja que exigeix programar els moments de l’avaluació, preparar els instruments necessaris, disposar del temps, efectuar el feedback pertinent, etc. Els tres nivells que presentem aquí són perfectament compatibles.
Tipus d’avaluació | Què volem avaluar i amb quins instruments |
Satisfacció |
Es porta a terme en finalitzar l’acció formativa. Habitualment es fa servir un qüestionari tancat amb alguna pregunta oberta. En realitat estem avaluant el/la formador/a i l’organització. En general, aporta poc valor afegit i té un caràcter molt subjectiu. |
Aprenentatge |
Es pot plantejar en diferents moments, contrastant el punt inicial i final de cada participant (amb un test pre i post), a través de l’avaluació contínua i també en finalitzar l’acció formativa. Per a l’avaluació contínua cal tenir en compte que hi ha activitats d’aprenentatge que també poden ser activitats d’avaluació. L’avaluació de l’aprenentatge requereix proves que han de ser objectives. A la formació contínua es poden fer individualment o en petit grup. Les proves (tipus examen) s’han de descartar, cal optar per l’elaboració de petits projectes d’aplicació, plans de millora, memòries d’actuació, carpeta d’aprenentatge, etc. El feedback al participant és molt important ja que reforça el seu aprenentatge i és un reconeixement a la seva feina. |
Transferència |
S’ha d’efectuar entre tres i sis mesos després de finalitzar l’acció formativa. Requereix un treball previ de recollir indicadors per poder comparar entre la situació al lloc de treball abans i després de fer la formació. L’avaluació de la transferència mesura l’aplicació d’un determinat aprenentatge al lloc de treball (no és una enquesta demorada de satisfacció). És necessari disposar de proves dels canvis generats com a conseqüència de l’acció formativa. |
Habitualment distingim entre el material i els recursos de suport al docent, i el material i els recursos de suport als participants. I és important tenir en compte que no són el mateix ni tenen la mateixa funcionalitat.
El seu ús és diferent en funció del canal. A la formació presencial, és complementari a la intervenció del docent. A la formació no presencial, sovint substitueix la intervenció del docent.
En funció del canal (presencial, semipresencial, en línia, centre recursos…), de l’estratègia (formació interna, autoformació…) i de la modalitat (taller, seminari, conferencia…) necessitarem un tipus de material formatiu o un altre.
Presencial
Material complementari o d’aprofundiment que pot aportar fins i tot propostes d’aplicació al lloc de treball. Caldria lliurar-lo als participants amb anterioritat i el/la formador/a hi hauria de fer referència durant la sessió.
No presencial (semipresencial o en línia)
En aquest cas el material substitueix, en part o totalment, al formador/a i ha de respondre a una seqüència formativa clara. Tant el material concret com l’acció formativa requereixen un disseny formatiu específic centrat en l’activitat del participant; una part important d’aquest és el necessari feedback que cal donar.
Pot incloure blocs conceptuals, exercicis i activitats, pautes per a l’elaboració d’un projecte, proves test, casos per analitzar a través del fòrum, etc.
El material pot tenir diversos suports: text, àudio, vídeo, videoconferència, aplicatius, etc.
Centre de recursos
Requereix una gran diversitat de materials adaptats als diferents perfils professionals i organitzats formant itineraris. Aquest material ha de disposar de guies d’ús, de manera que l’usuari sigui tan autònom com sigui possible, així com de sistemes d’autocorrecció. Pot ser un centre físic o virtual, ja que a través de la xarxa es pot accedir a incomptables recursos formatius. El centre de recursos pot disposar d’un sistema de tutoria reactiva.
Espai personalitzat d’aprenentatge (PLE, EVA…)
Una fórmula senzilla consisteix a convertir l’escriptori de l’ordinador en una eina per a la consulta de materials i recursos diversos que farem servir quan ho requereixin les tasques habituals. Poden ser diccionaris, traductors, FAQ, repositoris, espais de comunicació i interacció, directoris, etc.
Una acció formativa es dissenya i s’imparteix amb la finalitat de millorar l’organització mitjançant la capacitació professional dels seus treballadors. Així doncs, hi ha un destinatari directe (el/la treballador/a) i un destinatari indirecte (l’equip, l’àrea o departament, l’organització). Les dues visions o les dues mirades són igualment importants.
Al llarg del procés de disseny i impartició d’una acció formativa l’organització pot perdre el control sobre les decisions fins a arribar a moments crítics que poden fer malbé la feina prèvia feta.
El/La formador/a, el/la tutor/a, és la figura clau d’una acció formativa, al marge del canal, la modalitat o la metodologia.
Tot i que pot semblar que l’opció del formador intern és la més interessant a causa del valor afegit que pot aportar, no sempre és possible ni viable. En primer lloc perquè és una tasca secundària i de vegades la seva funció principal pot ser contraproduent; en segon lloc perquè no tenim un nombre de persones per formar que la justifiqui, i, finalment, pel cost indirecte que pot suposar. D’altra banda, el formador extern, o l’organització proveïdora, pot aportar a la formació una mirada externa que resulti clarificadora (com treballen en altres organitzacions, quines noves tendències estan sorgint, etc.) i l’intercanvi amb professionals d’altres organitzacions, del mateix sector o d’un altre…, pot permetre trencar estereotips o trobar solucions que, d’entrada, hauríem descartat.
Formador intern
Ens pot aportar més valor afegit:
Li hem de demanar:
Li hem d’oferir:
Formador extern (consultor-freelance)
Pot aportar:
Li hem de demanar:
Organització proveïdora externa
Pot aportar:
Li hem de demanar:
Rols o funcions que pot exercir l’expert intern (i també l’extern) que no es limiten només al rol de formador o formadora:
Consultor/a | Dissenyador/a | Docent | Tutor/a | Expert/a en continguts | Avaluador/a |
Detecta les necessitats de formació i les tradueix en una acció formativa. | Dissenya l’acció formativa tenint en compte l’estratègia, el canal, la modalitat, la metodologia, etc. Elabora el pla docent. | Imparteix l’acció formativa, que pot haver dissenyat ell o no. A partir del pla docent elabora la programació de sessions. | Imparteix l’acció formativa a través del campus virtual. Una acció que pot haver dissenyat ell o no. A partir del pla docent elabora la seqüència d’impartició. | Elabora els materials del curs, i la proposta d’activitats i d’avaluació, però pot impartir-lo o no. | De vegades, en alguns nivells de l’avaluació (transferència) l’avaluador/a potser no és la persona que ha impartit l’acció formativa. |
El/La formador/a gestiona els components de l’acció formativa atenent diverses variables: la finalitat, els participants, la complexitat dels continguts, el calendari, etc.
El disseny i la impartició dependrà del canal triat (presencial, en línia…), de la modalitat (taller, seminari…), de la metodologia més pertinent, etc.
Tot i que cal garantir la congruència entre tots aquests components, n’hi ha alguns que són més importants o que en condicionen la resta: els objectius, els continguts, les activitats, l’avaluació…
Cal diferenciar entre la formació de catàleg i la formació a mida. De vegades una acció formativa estàndard pot fer-se en un centre de treball concret per a un grup de participants d’una mateixa organització, però això tampoc no és formació a mida. Aquesta estratègia requereix una anàlisi prèvia de la situació que es vol tractar, i dels participants que assistiran, per als quals cal fixar uns objectius determinats i dissenyar un programa de continguts i una metodologia perfectament adaptats. Sense aquest disseny previ i sense l’avaluació corresponent no podem parlar de formació a mida.
Plec de condicions elaborat per l’organització | Proposta - Compromís del formador/a o del proveïdor de formació |
|
|
A tot arreu les tendències en formació van en la direcció de personalitzar el procés d’aprenentatge, incrementar l’ús del canal en línia i la semipresencialitat, introduir noves metodologies (l’ús de simuladors, els escenaris d’aprenentatge, el treball col·laboratiu, la ludificació…), donar més autonomia al treballador/a, etc.
La formació contínua s’ha de dissenyar tenint el participant (i el grup) com a eix de la intervenció, però la figura clau és el/la formador/a, tutor/a, expert/a… A la impartició, hi ha una sèrie de característiques que podem considerar comunes.
En funció de la durada del curs, de la modalitat, del volum de participants implicats i de la complexitat dels objectius, disposem d’una sèrie de documents que ens permet prendre decisions de manera seqüenciada fins a arribar al moment de la impartició: fitxa tècnica, pla docent, programació de les sessions, programació detallada d’una sessió concreta. Disposar d’aquests documents, donar-los a conèixer als col·laboradors, ens permet impartir una acció formativa amb la seguretat que es produirà una homogeneïtat necessària i que aconseguirem resultats semblants a les diferents edicions.
Vegem-ne un possible cas: una organització ha de formar un gran nombre de treballadors en una temàtica de la qual ha aparegut una nova normativa que han de conèixer i han de saber aplicar en les tasques quotidianes. Per assegurar que, a través de la formació, aconseguim els objectius previstos podem fer servir diferents modalitats i recursos:
La programació és un instrument que ens permet valorar l’adequació i la qualitat del disseny formatiu als objectius proposats. La llista següent ens permet portar a terme una valoració d’una programació concreta:
La programació de les sessions recull clarament els objectius formatius (generals i específics de cada bloc de continguts) que figuren al pla docent. | Es preveu la utilització de diferents activitats d’ensenyament/aprenentatge, i també d’avaluació. |
La programació està estructurada en blocs de continguts que alternen períodes d’exposició amb períodes d’activitat. | L’assignació de temps a cada element és adequada. |
Conté un equilibri aproximat d’exposició, d’activitat i de feedback. | Els participants tenen moltes oportunitats per participar i aplicar el que han après. |
La introducció-presentació conté elements motivadors per als participants i els orienta sobre els objectius de la sessió. | Els mitjans i materials previstos s’ajusten als recursos reals disponibles a l’aula de formació. |
El nombre de temes a tractar és adequat per assolir els objectius en el termini de temps previst. | El resum al final de cada sessió reforça i recapitula els punts tractats. |
Les activitats tenen relació directa amb els objectius establerts. | La programació preveu pauses regulars, repartides estratègicament. |
Les activitats preveuen esforços individuals, en petit grup i de tot el grup-classe. | La programació explicita quins recursos són necessaris per desenvolupar cada bloc de contingut o activitat. |
Es dona una explicació breu sobre com portar a terme les activitats (dinàmiques). | Es preveu la inclusió d’activitats dinamitzadores al llarg de la sessió. |
Es proposen activitats d’aplicació al lloc de treball en els períodes entre sessions. | Es reserva un moment per valorar com ha funcionat l’aplicació al lloc de treball, quines dificultats han sorgit i si han trobat resistències. |
Convocatòria de participants
La decisió de posar en marxa una acció formativa o no pot dependre, en algunes ocasions, del nombre de persones inscrites, per la qual cosa cal disposar en tot moment d’una llista actualitzada d’inscrits, amb totes les dades necessàries per poder contactar amb ells.
Si finalment el curs s’ha d’anul·lar, s’ha de fer amb temps suficient per causar els mínims perjudicis possible als participants ja inscrits.
La logística associada a una acció formativa és com l’aire que respirem,; només en som conscients quan tenim dificultats per respirar o quan fa pudor. Hi ha una sèrie de tasques que hem de portar a terme per fer possible l’acció formativa, tant presencial com en línia; i va des de fer una comunicació eficient fins a garantir l’accessibilitat a l’aula, passant per la comprovació que tots els recursos i mitjans tècnics de l’aula funcionaran correctament.
Comunicar
Aspectes fonamentals de la logística
Preparació de l’aula
La persona responsable de l’organització i logística hauria de ser present a l’inici de les accions formatives per assegurar una posada en marxa sense entrebancs.
Aspectes que cal revisar en l’àmbit de l’aula abans de la realització d’una acció formativa presencial.
☑ | Llista de comprovació |
☐ | L’aula és accessible (sense barreres arquitectòniques o dificultats per a persones amb discapacitats) i la senyalització per arribar-hi és correcta i suficient. |
☐ | L’espai i el mobiliari són suficients per al nombre de participants esperat i la metodologia que cal seguir. |
☐ | Mobiliari modular, lleuger i fàcil de combinar per diferents disposicions de sala. |
☐ | Instal·lacions i infraestructura adequada segons les necessitats (endolls, connexions telefòniques, accés a Internet, etc.) |
☐ | Condicions acústiques adequades. Cal afavorir la fluïdesa de la comunicació, tot evitant sorolls interns o externs i facilitant la transmissió de la veu. |
☐ | Temperatura adequada (climatització segons les condicions estacionals). Una referència pot ser al voltant dels 21º. |
☐ | Ventilació suficient. |
☐ | Lluminositat (llum natural / llum artificial suficient). |
☐ | Higiene i ordre de l’espai, mobiliari i materials. |
☐ | Documentació i materials addicionals. |
☐ | Documentació administrativa (fulls d’assistència, etc.) preparada. |
☐ | Visibilitat òptima a tota la sala (entre participants i formador / distància als mitjans audiovisuals). |
☐ | Mitjans audiovisuals (ordinador, programari, canó de projecció, pantalla, equip de so, etc.) revisats i preparats per a l’exposició. |
☐ | Mitjans auxiliars clàssics (pissarra, paperògraf, retoladors, etc.) preparats per a l’exposició. |
Tot i que atenent els canals que fem servir, per exemple una plataforma telemàtica, el nombre de participants i l’organització, pot ser diferent d’una acció presencial, també s’aplica aquí el que ja hem comentat al punt 4.2. respecte de la convocatòria i de l’anul·lació.
L’acció formativa podria ser completament en línia o semipresencial; en aquest cas cal tenir en compte el que s’ha dit anteriorment per a les sessions presencials.
Comunicar
Aspectes fonamentals de la logística
En funció del tipus de programa, de llarga durada, que forma part d’un itinerari més ampli, del perfil dels participants, de la complexitat i amplitud del contingut, el sistema tutorial pot ser més o menys complex, pot estar format per un equip o per una sola persona. De vegades distingim diverses figures: tutor/a, tutor/a de projecte, dinamitzador/a o coordinador/a, etc.
En aquesta línia, també hi ha una tasca prèvia que cal fer amb el/la tutor/a o amb les persones que hi participin amb diferents rols:
En qualsevol cas, el participant ha de sentir-se acompanyat durant el procés d’aprenentatge, tant per resoldre dubtes metodològics com de contingut. Entre les funcions del tutor/a figuren:
La prevenció de l’abandonament és una funció clau.
Accions | ||
Participant |
|
|
Unitat de formació / Formador/a |
|
|
Dept. del participant (cap) |
|
|
L’avaluació és la peça clau del cicle formatiu; les dades que ens aporti ens diran si tots els esforços previs han tingut sentit. L’avaluació forma part del disseny de l’acció formativa. Com ja hem dit, a l’apartat del disseny i desenvolupament hi ha una avaluació centrada en l’acció formativa, que depèn del formador i que té diferents fases o moments (inicial, formativa o de procés, i sumativa o final). I també hi ha una altra avaluació que interessa més a l’organització i que té diferents nivells: satisfacció, aprenentatge, transferència, impacte…
No hauríem d’implementar la formació sense conèixer quina repercussió esperem en el funcionament de l’organització.
Cal, doncs, fer una valoració de tot el conjunt de la formació, d’ençà que es detecten mancances o oportunitats de millora fins que s’apliquen els nous coneixements al lloc de treball. Una definició d’avaluació podria ser aquesta: «Avaluar és mesurar i comparar per demostrar i replantejar». A continuació detallem el significat de cadascun d’aquests quatre termes:
Mesurar | Identificar les dades que s’han de contrastar i triar els instruments que aplicarem. |
Comparar | Marcar un patró de referència amb el qual valorarem els resultats de la formació (cal definir un abans i un després). |
Demostrar | Comunicar que s’han assolit els objectius establerts per a la formació. |
Replantejar | Prendre decisions sobre la formació, per millorar, canviar, o esmenar el que s’ha fet. |
És important demostrar que la formació no és una finalitat en si mateixa, sinó que constitueix un mitjà per fer més eficients les organitzacions, per millorar el rendiment de les persones en termes de productivitat, estalvi de temps, més bon servei, més seguretat…, en benefici de tota l’organització i dels clients o ciutadans.
Si no avaluem, no podrem demostrar el valor de la formació, justificar els pressupostos ni introduir canvis substancials en les polítiques de formació i de recursos humans.
Preguntes clau sobre l’avaluació
Avantatges d’avaluar
Amb l’aplicació d’un projecte integral d’avaluació, el responsable de formació podrà:
Hi ha diversos models d’avaluació de la formació a les organitzacions, plantejats amb diferents enfocaments i amb diferents metodologies. No obstant això, el model més estès és el de Donald Kirkpatrick. El model de Kirkpatrick ha estat revisat i ampliat per diversos especialistes, incorpora un nivell de retorn de la inversió i, com diu Pilar Pineda, un nivell de «coherència pedagògica».
El model de Kirkpatrick preveu tot el procés d’avaluació en quatre nivells seqüencials:
Nivell 1: Reacció/Satisfacció
Nivell 2: Aprenentatge
Nivell 3: Transferència (Conducta)
Nivell 4: Impacte/Resultats
L’avaluació és un procés que afecta transversalment tota l’organització, tot i que hi ha figures que intervenen més activament en determinats moments.
En aquest quadre-resum podem veure la intervenció de cadascun d’ells en cada nivell:
Qui dissenya l’avaluació ? | Qui avalua? | Qui és l’avaluat ? | Què obtenim? | |
Nivell 1 Satisfacció |
|
|
|
|
Nivell 2 Aprenentatge |
|
|
|
|
Nivell 3 Transferència |
|
|
|
|
Nivell 4 Impacte/Resultats |
|
|
|
|
Aquest model és d’una complexitat i cost creixent: el nivell 1 és relativament fàcil i barat d’implementar; la dificultat i el cost augmenta en els nivells següents. Fins i tot hi ha un nivell 5 en què es pot mesurar la rendibilitat econòmica de les accions formatives; és l’anomenat ROI (retorn de la inversió).
Les avaluacions de nivell 3 i 4 queden molt restringides en funció dels objectius estratègics de l’organització i dels recursos disponibles.
Pel que fa al nivell plantejat per Pilar Pineda, avalua la coherència pedagògica del disseny d’una acció formativa concreta.
Disposem de diverses tècniques i instruments de recollida de dades d’avaluació; alguns es poden aplicar a totes les fases o nivells i d’altres són més específics d’un nivell en particular.
A continuació, s’ofereix una llista bàsic de tècniques segons la seva adequació a cadascun dels nivells:
Nivell 1 Reacció/Satisfacció |
Nivell 2 Aprenentatge |
Nivell 3 Transferència |
Nivell 4 Impacte/Resultats |
|
|
|
|
El més habitual a les organitzacions és avaluar la reacció (nivell 1) mitjançant els qüestionaris de satisfacció. Un cop recollida i tabulada la informació, el/la responsable de formació hauria d’estudiar i modificar, si s’escau, aquests elements en particular:
Àmbit didàctic
Àmbit organitzatiu
Característiques dels principals instruments de recollida de dades
Els instruments per obtenir dades de fonts personals són limitats (ja els hem vist en tractar l’anàlisi de necessitats formatives); aquí fem una valoració dels punts forts i febles d’alguns d’aquests instruments.
Punts forts | Punts febles | |
Qüestionari |
|
|
Entrevista |
|
|
Mostra de treball |
|
|
Simulació |
|
|
Observació |
|
|
Proves objectives de coneixement (pretest i posttest) |
|
|
Avaluar la formació suposa comprovar que les necessitats estaven ben detectades, que el disseny formatiu era adequat, que la impartició ha produït aprenentatge i que les persones han pogut aplicar satisfactòriament el que han après al lloc de treball.
Per tant, avaluar és una exigència per a tota l’organització. Així doncs, plantejar un projecte d’avaluació (més enllà dels qüestionaris de satisfacció) implica:
1. Una formació triada «a la carta» (en contraposició a una formació feta «per prescripció») possiblement provocarà una bona reacció en els participants; però no assegura cap d’aquests dos factors:
2. El procés d’avaluació no comença després de la impartició sinó en el mateix moment d’iniciar el cicle formatiu (amb l’anàlisi de necessitats): cal determinar des del primer moment quins són els resultats que volem aconseguir per determinar el buit de competències i planificar la formació en conseqüència. A partir d’aquí ja podrem avaluar totes les fases del cicle.
3. No servirà de res avaluar la formació si ja des del principi no teníem ben establerts els problemes de rendiment imputables a una manca de competències (coneixements, habilitats o actituds). Si no establim clarament la diferència entre un abans i un després de la formació, dur a terme un projecte d’avaluació serà inútil, perquè no tindrem referències (recordem l’element «comparar»).
4. Cal seguir un procés de treball ordenat:
5. Avaluar la formació no és aportar estadístiques del tipus: «tantes persones han assistit a formació, s’ha implementat el 10% de nous cursos, el nombre d’hores impartides puja a…, la satisfacció mitjana és del 7,4 sobre 10», etc. Això són indicadors quantitatius de l’activitat; no ens diu res sobre els seus efectes.
6. Si es decideix avaluar més d’un nivell, cal que comencem pel nivell 1. Si no es fa així, podem trobar resultats contradictoris o sense lògica aparent. Per exemple, una avaluació directa del nivell 3 (canvi de conducta), sense passar pels nivells inferiors, podria mostrar indicadors molt negatius, i s’obviarien els bons resultats en la reacció i l’aprenentatge.
Nivell 1 Reacció/Satisfacció |
Nivell 2 Aprenentatge |
Nivell 3 Transferència |
Nivell 4 Impacte/Resultats |
|
|
|
|
Per tancar aquesta anàlisi s’ofereixen 10 recomanacions, a manera de recapitulació de tot el que s’ha exposat prèviament sobre el cicle formatiu, però també com a guia d’actuació en tota la gestió integral de la formació.
Anàlisi de necessitats formatives. Procés sistemàtic d’anàlisi dels nivells de desenvolupament professional dels diferents col·lectius que permet dissenyar posteriorment un pla de formació i les accions formatives corresponents. Aquest procés permet determinar el que una persona i/o un col·lectiu necessita aprendre i com es pot abordar des de la formació. Hi ha diversos enfocaments possibles: (1) L’anàlisi de necessitats formatives permet identificar les discrepàncies entre els comportaments actuals de les persones i els comportaments que haurien de tenir a fi d’assolir els objectius de l’organització; (2) Es detecten els punts forts de cada col·lectiu i es potencien per a arribar a un nivell alt d’excel·lència. D’altra banda, en l’anàlisi de necessitats poden sorgir mancances o aspectes que no es puguin abordar des de la formació.
Aprenentatge. Procés d’adquisició de nous coneixements, habilitats, actituds i valors relacionats amb un determinat contingut o activitat. L’aprenentatge es produeix quan un coneixement nou s’integra en els esquemes de coneixement previs i arriba fins i tot a modificar-los. Implica la modificació habitual i permanent del comportament de les persones com a resultat de l’experiència i la formació. Per les seves característiques tot aprenentatge és, en si mateix, un procés de canvi.
Aprenentatge formal. Aprenentatge desenvolupat en centres d’ensenyament reglat, com ara els de formació professional. El resultat d’aquest aprenentatge és l’obtenció d’una acreditació o certificació de les qualificacions obtingudes.
Aprenentatge informal. Aprenentatge desenvolupat habitualment de manera espontània i en ocasions d’una manera inconscient.
Aprenentatge no formal. Aprenentatge desenvolupat de manera complementària als mecanismes formals. Aquest s’adquireix, generalment, en el lloc de treball o a través de diversos àmbits de la societat.
Avaluació. Procés sistemàtic i metòdic mitjançant el qual es recull informació quantitativa i qualitativa útil per valorar i fonamentar la presa de decisions.
Avaluació de la transferència. Valoració del grau d’aplicabilitat dels continguts d’una determinada acció formativa al lloc de treball. Requereix una metodologia i un procés de treball específics.
Avaluació diagnòstica (o inicial). Valoració dels coneixements previs dels participants en una acció formativa. Té com finalitat obtenir informació sobre els coneixements, habilitats i actituds que posseeixen els participants i facilita adaptar la unitat didàctica al seu nivell.
Avaluació formativa (del procés). Avaluació orientada a la millora d’un programa formatiu mentre s’imparteix. El seu objectiu és millorar com es desenvolupa l’aprenentatge mentre es produeix.
Avaluació sumativa o final. Avaluació feta al final d’un procés formatiu per determinar el valor del programa i la seva utilitat per als participants. Té per objectiu conèixer i valorar els resultats aconseguits pel participant, i permet tornar a dissenyar noves edicions de la mateixa acció formativa.
Competència. Una competència és l’aptitud o la capacitat de mobilitzar de manera ràpida i pertinent una sèrie de recursos, coneixements, habilitats i actituds per afrontar eficientment determinades situacions. Per tant, una persona és competent quan respon de manera adequada davant d’una situació concreta. Haver adquirit uns coneixements no vol dir ser competent: cal saber mobilitzar-los de manera integrada i contextualitzada i en el moment precís. Una organització pot diferenciar entre competències estratègiques, qualitatives, transversals i tècniques.
Comunitats d’aprenentatge / de pràctica, etc. Àmbit d’intercanvi que afavoreix la socialització del coneixement. En aquestes comunitats els participants elaboren i comparteixen coneixements. Això afavoreix l’enriquiment mutu i l’aprenentatge organitzatiu. Aquest tipus de comunitats exigeix l’existència d’un coordinador o dinamitzador amb la missió d’aportar idees i eines a fi que els participants aprofitin el coneixement compartit. Aquestes comunitats han rebut un gran impuls amb la incorporació de les tecnologies de la informació i la comunicació.
Cost directe de la formació. Despeses associades directament a la producció d’un bé o a la prestació d’un servei. En el cas de la formació: honoraris del formador, lloguer de l’aula, cost dels materials, etc.
Costos indirectes. Despeses difícils de relacionar directament amb la producció d’un bé o la prestació d’un servei. En el cas de la formació: cost de les hores invertides pels participants, costos de substitució de les persones, etc.
Costos ocults (de la no formació). La formació suposa un cost per a les organitzacions. La no formació també, ja que els errors que es poden solucionar, la descoordinació entre departaments, els baixos nivells de qualitat en els productes o serveis també tenen un cost en temps perdut, en recursos malbaratats, en la pèrdua de clients o en la deficient imatge corporativa.
Desenvolupament professional. Conjunt d’activitats orientades als professionals d’una organització a fi d’adquirir, desenvolupar, complementar, perfeccionar i actualitzar els seus coneixements i destreses per dur a terme satisfactòriament les seves comeses professionals, així com per preparar-se per assumir noves responsabilitats.
Diccionari de competències. Totes les organitzacions, públiques i privades, necessiten posseir unes qualitats determinades per complir amb la seva finalitat, els objectius que tinguin plantejats i donar resposta a les necessitats i demandes sorgides de l’entorn on estan ubicades: han d’estar ben organitzades, han de fer servir bons mecanismes de presa de decisions, han d’oferir productes o serveis amb uns nivells de qualitat exigibles pels seus usuaris o destinataris, etc. Reflexionar sobre quines són aquestes qualitats, identificar-les, descriure-les i traduir-les en les actuacions reals que s’han d’observar en els seus professionals és la base per construir un diccionari de competències.
Disseny formatiu. Planificació sistemàtica d’un procés formatiu atenent totes les variables. El seu nivell de complexitat depèn de si es refereix a l’elaboració de tot un pla de formació; a una intervenció de formació a mida, que pot incloure diverses accions, o al disseny d’una acció formativa concreta (en aquest últim cas podríem utilitzar el terme disseny instructiu o seqüència formativa).
Entrenament. Procés de tutoria o d’ajuda personalitzada per a l’assoliment d’un objectiu o la resolució d’una determinada situació problemàtica. No és exactament un procés formatiu, encara que se’n derivin aprenentatges.
Formació a mida. Es tracta d’una intervenció formativa que té com a finalitat adequar la formació a una millora organitzativa. Pot combinar diferents modalitats i diverses metodologies: pot ser una acció puntual o un conjunt d’accions que es desenvolupen en un període de temps.
Formació en línia / e-learning. Formació efectuada a través d’Internet i per mitjà d’una plataforma tecnològica creada amb aquesta finalitat, per exemple Moodle (de programari lliure) o Blackboard (de mercat). Aquest tipus de formació, que dona lloc a una modalitat no presencial, amb característiques diferents de la formació a distància tradicional, proporciona a qui aprèn la possibilitat de connectar-se a diferents recursos formatius (instal·lats en una aula virtual) a fi de generar processos d’aprenentatge.
Formació interna. Estratègia formativa que posa en valor la capacitat d’una organització per formar els seus treballadors a través d’experts i de recursos interns, fent servir tant accions formatives de tipus «no formal» com mecanismes afavoridors de «l’aprenentatge informal».
Gestió de la formació. Conjunt de tasques vinculades a la logística de la formació. Aplicació informàtica que automatitza la gestió de les activitats i els esdeveniments formatius. L’aplicació ha de permetre classificar l’oferta formativa, registrar els participants i les seves dades, mantenir un històric d’oferta i de participants, i proporcionar informes als responsables de formació i a la direcció. Aquest sistema ha d’estar vinculat tant als aplicatius de gestió de l’organització com a la plataforma tecnològica (en el cas de la formació en línia).
Gestió del coneixement. Conjunt de pràctiques organitzatives destinades a capturar, estructurar, emmagatzemar i difondre el coneixement i les experiències dels treballadors. En la gestió del coneixement s’inclouen tant la informació formal de l’organització (polítiques, procediments i altres fonts escrites d’informació), com les fonts informals (documents, informes, presentacions i propostes a clients), o les habilitats acumulades pels seus treballadors (identificades a través de documents, aprenentatges, etc.)
Indicador. Dades estadístiques i d’un altre tipus que proporcionen informació rellevant sobre un objectiu que es vol mesurar. A la formació resulten imprescindibles per a l’avaluació de la transferència i de l’impacte.
Instruments d’avaluació. A les diferents fases de l’avaluació podem fer servir instruments diferents per recollir evidències que mostrin el progrés dels participants en una acció formativa. Qualsevol activitat portada a terme pot esdevenir un instrument d’avaluació, però també n’hi ha d’específics, com les proves diagnòstiques tancades, els exercicis oberts, els qüestionaris, les proves tipus test, etc.
Itinerari formatiu. Conjunt d’activitats formatives ordenades i seqüenciades (respecte dels continguts, del grau de dificultat, de la metodologia…) a fi de capacitar l’acompliment d’una ocupació. En general, els itineraris formatius es dissenyen per a perfils professionals específics, encara que puguin preveure elements transversals a diferents perfils. La seva aplicació no és necessàriament lineal, per la qual cosa la seva aplicació pot requerir proves de diagnòstic o de nivell.
Metodologia. Estudi i descripció dels mètodes i procediments de tota activitat sistemàtica. A la formació, les estratègies metodològiques estan estretament vinculades a la modalitat triada per impartir una acció formativa determinada. Per exemple, la participació tindrà una intensitat i una importància molt distinta en un taller que en una conferència.
Modalitat formativa. Cadascuna de les formes que poden adoptar les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge segons que hi predominin determinats components (els objectius prioritaris, la naturalesa del contingut, el rol assignat al participant i al grup, el rol del formador, els recursos que s’utilitzen, el temps, etc.). Una modalitat de formació és, doncs, el dispositiu didàctic i organitzatiu que es dissenya i es desenvolupa com a conseqüència de la influència d’aquests factors. Així, un curs, un taller, un seminari o un cicle de conferències són exemples de diverses modalitats de formació, ja que constitueixen respostes ben diferenciades a necessitats, propòsits i circumstàncies (factors o variables, de fet) també diferents.
Motivació. Interès que mostra una persona per una activitat a causa de l’atracció que aquesta exerceix. La persona considera que aquesta activitat suposa una realització personal.
Motivació cap a la formació. La motivació per aprendre, i en particular per construir certs aprenentatges, és un procés complex que condiciona força la capacitat d’aprendre. La motivació depèn, en gran part, de la història d’èxits i de fracassos anteriors de les persones, però també del fet que els continguts d’aprenentatge posseeixin un significat lògic i siguin útils, de la manera com són presentats, de la participació de les persones implicades en el seu disseny, etc.
Motivació intrínseca. Conjunt de conductes que impulsen a fer una activitat per l’interès que suscita o el plaer que proporciona.
Necessitat formativa. Diferència entre la competència o el coneixement existent i el perfil professional requerit per dur a terme una activitat. Expressa una necessitat de millora, de desenvolupament o de canvi organitzatiu, com el resultat de la diferència entre una situació considerada insatisfactòria i una futura situació proposada com a desitjable. Hi ha quatre grans fonts de necessitats formatives: projectes de canvi, disfuncions operatives, evolució de les professions i canvis de l’entorn. Des del punt de vista de la motivació, la formació pot ser més efectiva si aquesta necessitat és percebuda per la persona.
Objectiu formatiu / d’aprenentatge. Descripció detallada del que els participants seran capaços de fer en finalitzar el procés d’aprenentatge. Expressa els comportaments esperats en els participants quan concloguin la formació. Els objectius formatius estan relacionats amb l’anàlisi de necessitats.
Organització que aprèn. Organització que té integrada la cultura, les pràctiques i l’estructuració adequada per promoure que els seus membres comparteixin els seus coneixements, tant els apresos en els processos formals com els apresos a través dels sistemes informals o no formals.
Perfil professional. Conjunt de competències professionals considerades necessàries per a una ocupació. Es tracta d’una proposta òptima per al desenvolupament adequat d’una activitat professional. El perfil professional està constituït per uns comportaments i aptituds agrupats en unitats de competència. Els perfils professionals estan reconeguts mitjançant títols que acrediten la persona com a posseïdora d’un conjunt de coneixements, habilitats i actituds necessàries per ocupar llocs de treball afins. Aquest perfil és el marc de referència ideal amb el qual es contrasta l’acompliment dels individus per determinar-ne el nivell de competència i determinar-ne el grau d’adequació a l’ocupació.
Pla de formació. Conjunt de les accions formatives que responen a un diagnòstic de necessitats de formació fet en una organització en funció de les línies estratègiques marcades per la direcció, de la situació de l’entorn, de les oportunitats que puguin sorgir i dels nivells competencials dels diferents col·lectius. El pla de formació pot ser anual, biennal, etc.
Pla de millora individual, PMI. Concepte vinculat a l’avaluació de la transferència o de l’impacte. Es tracta de proposar al participant que, sobre la base dels continguts d’una determinada acció formativa, elabori i executi un pla de millora personalitzat.
Pla docent. Document on es recullen les decisions formatives per a la impartició d’un programa concret destinat a un grup específic. El pla docent ha d’indicar per a cada sessió (o per a cada unitat de contingut) quins són els objectius formatius, els continguts que es tractaran i les tasques proposades als participants i, per descomptat, com s’avaluaran. El pla docent pot variar d’una edició a una altra.
Programa formatiu. Document integrat en el pla de formació que, per a cada acció formativa, defineix tots els seus components: què (continguts), on (lloc), quan (calendari i horari), com (metodologia i activitats), qui (participants) i per què (objectius) es desenvolupa una activitat formativa i amb quins recursos.
Proves. Proves que ens permeten demostrar un fet concret.
Proves d’avaluació. Exercicis o activitats efectuats pels participants. També, observacions o qualsevol altra forma de registre dutes a terme pel formador.
Proves del domini d’una competència. Comportaments observables d’una persona que ens permeten valorar el seu grau de domini d’una competència. Requereix anticipar aquests comportaments i fixar una escala per a la seva valoració.
Semipresencialitat (b-learning). Combinació de diferents modalitats d’ensenyament per donar una resposta idònia a les necessitats formatives de la persona, o de les organitzacions, que té en compte també la naturalesa dels continguts, el temps disponible, els recursos al seu abast, etc. Així doncs, cada modalitat (presencial, no presencial…) aporta al programa formatiu allò que la fa més rellevant o més eficient.
Seqüència didàctica/formativa. Ordenació de tots els continguts de l’aprenentatge atenent la progressió que es preveu que seguiran els subjectes al llarg del procés d’aprenentatge. Implica que el formador anticipi el pla de treball que seguirà, que estableixi activitats de dificultat creixent, que ajudi els participants a regular el seu esforç, que aquest sigui congruent amb els resultats obtinguts, etc. El disseny d’una seqüència formativa està condicionada per la tipologia de continguts, el perfil dels participants, els objectius, la modalitat triada, etc.
Tutoria. Acte de formar un individu o un grup de manera personalitzada, acompanyant-lo i guiant-lo al llarg del procés d’aprenentatge.
Tutoria proactiva. Procés d’aprenentatge guiat pel tutor, que s’avança als participants amb propostes d’activitats, fòrums de debat, exercicis d’aprofundiment, etc. El tutor atén també les necessitats específiques de cada participant.
Tutoria reactiva. Tutoria en què el tutor només respon als participants quan es produeix una demanda davant les dificultats d’arribar als resultats previstos.
Formació en general
CASSE, P. (1991) Instrumentos para una formación eficaz. Bilbao. Ed. Deusto.
FOXON, M., et al. (2005) Competencias del director de formación. Estándares. Barcelona. Gestión.
LE BOTERF, G., et al. (2000) Cómo gestionar la calidad de la formación. Barcelona. Gestión.
LÓPEZ, J.; LEAL, I. (2002) Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona. Gestión.
NOGUER, M. C.; GUZMAN, N. (2007) La gestió dels recursos humans per competències: una experiència municipal. Barcelona. Escola d’Administració Pública de Catalunya (Papers de Recerca, 10).
PINEDA, P. (2002) Gestión de la formación en las organizaciones. Barcelona. Ariel Educación.
Anàlisi de necessitats
GUPTA, K. (1999) Guía práctica para evaluar necesidades. Madrid. Centro de Estudios Ramón Areces.
Disseny i desenvolupament
Diagnosi de necessitats formatives en institucions públiques. (2010) Barcelona. EAPC (Eines per als Recursos Humans, 8).
Eines per dissenyar i programar accions formatives normalitzades. (2015) Barcelona. DIBA. Disponible aquí. http://formadiba.diba.cat/content/eines-dissenyar-i-programar-accions-formatives-normalitzades.
IPD (2000) Diseño de programas formativos. Barcelona. Gestión.
MONEREO, C., et al. (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. Graó.
SARRAMONA, J., et al. (1994) Estrategias de formación en la empresa. Madrid. Narcea.
Implantació
AMAT, O. (2000) Aprender a enseñar. Una visión práctica de la formación de formadores. Barcelona. Gestión.
BIRKENBIHL, M. (1990) Formación de formadores. Madrid. Paraninfo.
WILSON, J.B. (1995) Applying successful training techniques. San Francisco. Richard Chang Asssociates.
Avaluació
BARBIER, J.M. (1993) La evaluación en los procesos de formación. Barcelona. Paidós.
KIRKPATRICK, D. (2004) Evaluación de acciones formativas: Los cuatro niveles. Barcelona. Gestión.
PINEDA, P. (coord.) (2011) Avaluació de la transferència de la formació a l’Administració Pública de Catalunya. Barcelona. EAPC (Estudis de Recerca Digital, 2). Disponible aquí. http://eapc.gencat.cat/ca/publicacions/estudis_de_recerca_digitals/.
— (2000) Auditoría de la formación. Barcelona. Gestión.