Una de les responsabilitats més complexes que existeixen a l’àmbit laboral és la conducció d’equips humans. Dirigir i desenvolupar equips és molt difícil. Són moltes les habilitats i els coneixements necessaris per tenir èxit en aquesta missió.
Una de les responsabilitats més complexes que existeixen a l’àmbit laboral és la conducció d’equips humans.
Dirigir i desenvolupar equips és molt difícil. Són moltes les habilitats i els coneixements necessaris per tenir èxit en aquesta missió. Conscients d’aquesta dificultat, des de la Diputació de Barcelona es va liderar un procés que, amb la participació de més de 70 persones que desenvolupaven diferents llocs de responsabilitat directiva i de comandament, va identificar i definir aquelles funcions i rols que es van considerar més rellevants pel seu exercici professional. El seu treball es va recollir en el que es va denominar el model de comandament de la Diputació de Barcelona. La gràfica següent mostra una síntesi del model de comandament:
Model de comandament de la Diputació de Barcelona.
Una de les funcions clau que marca aquest model és la de dirigir, entesa com posar en pràctica el que hem planificat i organitzat, supervisant tota l’actuació. Està bàsicament associada a la direcció (guiatge) de l’actuació de les persones i també al seu desenvolupament.
Aquesta funció complexa es pot dividir en moltes tasques:
Un aspecte cabdal d’aquest lideratge és donar suport a les persones, vetllar per la seva formació i pel desenvolupament de les seves competències professionals.
Portar a terme la tasca encomanada a una unitat o un departament, amb qualitat i eficiència, requereix la participació i el compromís de tots els membres de l’equip. Una de les funcions clau d’un comandament és aconseguir aquesta implicació dels/de les seus/seves col·laboradors/ores, demanant-los l’esforç necessari i oferint-los el seu suport per millorar l’exercici professional.
Un dels instruments de què disposa el/la cap per obtenir el millor del seu equip és el desenvolupament professional -de cada persona i de l’equip-, la qual cosa es pot aconseguir a través de la pròpia organització de la feina; i de la formació programada pel departament de RRHH o de formació, ja sigui interna, més o menys estructurada, o bé a través d’accions formatives amb suport extern. Així doncs, fer créixer l’equip és una funció que cal renovar any rere any.
A moltes organitzacions, hi ha dues competències complementàries relacionades amb la formació i el desenvolupament:
Per exemple, la Direcció de Serveis de Formació (DSF) va prendre com a referència les funcions i els rols principals que descrivia el model de comandament a l’hora de dibuixar els perfils professionals d’aquest col·lectiu. Com es pot veure en el següent perfil.
Perfil professional tipus d’un lloc de comandament (cap de servei).
PERFIL FORMATIU |
|||||
TIPUS I NOM DE LA COMPETÈNCIA |
Clau |
Nivells |
|||
1 |
2 |
3 |
4 |
||
COMPETÈNCIES ESTRATÈGIQUES DE L’ADMINISTRACIÓ LOCAL |
|||||
Gestió eficient dels recursos públics |
☑ |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
Planificació, organització i avaluació de serveis públics |
☑ |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
COMPETÈNCIES QUALITATIVES DE FUNCIÓ DIRECTIVA |
|||||
Desenvolupament de persones i d’equips |
☑ |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
Direcció de persones |
☑ |
☐ |
☐ |
☐ |
☑ |
Gestió del canvi i lideratge |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
☐ |
Treball transversal en la prestació de serveis |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
☐ |
Visió estratègica local |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
☐ |
COMPETÈNCIES QUALITATIVES TRANSVERSALS |
|||||
Influència i persuasió |
☑ |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
Presa de decisions |
☑ |
☐ |
☐ |
☑ |
☐ |
COMPETÈNCIES TÈCNIQUES COMPLEMENTÀRIES |
|||||
Planificació i gestió de projectes tècnics a l’Administració local |
☐ |
☐ |
☐ |
☐ |
☑ |
Però la responsabilitat del desenvolupament d’una persona no pot recaure exclusivament del costat del responsable de l’equip; cada individu ha de tenir l’actitud i la motivació suficient per implicar-se en el seu desenvolupament professional. És un treball conjunt i, com a tal, es va recollir a la totalitat de perfils professionals incorporant la competència d’aprenentatge permanent.
Així doncs, al diccionari de competències de la Direcció de Serveis de Formació, podem trobar-hi:
Als quadres següents, s’hi pot comprovar fàcilment com aquestes competències són complementàries:
DESENVOLUPAMENT DE PERSONES I D’EQUIPS |
|
Definició de la competència |
Identificar les potencialitats i les necessitats de desenvolupament dels/de les seus/seves col·laboradors/ores i oferir-los els mitjans (formació, suport, oportunitats i experiències) més adients per tal que puguin millorar i créixer professionalment. |
Implicacions de la competència |
|
Desenvolupar aquesta competència suposa afavorir el que s’anomena aprenentatge informal, mecanisme clau a través del qual la persona adulta desenvolupa i perfecciona les seves capacitats tècniques.
APRENENTATGE PERMANENT |
|
Definició de la competència |
Fet de dedicar temps i esforç personal a mantenir-se actualitzat professionalment, i fer que els altres també ho estiguin, contribuint a una millor gestió del coneixement organitzatiu. |
Implicacions de la competència |
|
Aquesta competència posa l’èmfasi en el fet que un professional és el principal responsable, i principal protagonista, de la seva actualització tècnica, de la millora de les seves habilitats. En el cas dels empleats públics, aquesta actualització professional està recollida a l’EBEP.
D’altra banda, la tasca de desenvolupament (fer créixer l’equip) -portada a terme pel personal de comandament i directiu- està interrelacionada amb una preocupació de qualsevol organització, com és la gestió del coneixement, i amb una funció clau del departament de RRHH com és la gestió del talent.
Dins de la política de RRHH la gestió del talent és una actuació imprescindible per a una organització que vol anticipar situacions com ara la creació de noves línies de servei, la promoció interna, la substitució de persones (jubilacions), de manera que es preservi el coneixement i l’experiència acumulats.
El personal de comandament té al seu abast diferents instruments per afavorir aquest desenvolupament.
La seva intervenció es pot estructurar temporalment, abans, durant i després de la formació, i comprèn actuacions de diferents tipus:
Abans de la formació:
Durant la formació:
Després de la formació:
Habitualment vinculem la detecció i l’anàlisi de necessitats amb l’elaboració d’un pla de formació. Hi ha organitzacions, però, que no compten amb un pla de formació o, si més no, no compten amb un pla de formació explícit. Això no vol dir que no atenguin les necessitats de formació dels/de les empleats/ades sinó que ho fan d’una manera conjuntural, puntual, en funció del dia a dia.
Un exercici de “reconstrucció” del pla de formació implícit es pot portar a terme fent un registre, tot i que sigui a posteriori, de la formació organitzada a l’exercici anterior ja sigui a través de formadors interns o externs, de les persones que han assistit a accions formatives organitzades per tercers, dels ajuts concedits per formació externa, de la inversió total realitzada en formació. Al final d’aquest recompte tindríem un pla de formació implícit, menys efectiu, però que igualment ens podria servir per dissenyar un nou pla.
El concepte necessitat de formació està associat al de discrepància. I entenem discrepància com la distància entre el perfil real d’un professional i el perfil òptim, de manera que ens indica el recorregut de millora possible. Quan elaborem un pla de formació i només tenint en compte aquesta discrepància, diem que l’orientem cap a la carència.
El perfil òptim pot ser el perfil professional que es desprèn de la descripció del lloc de treball. Si no existeix, el perfil òptim també pot ser el perfil mitjà de les persones que ocupen aquest lloc.
D’altra banda, no és l’única orientació que li podem donar a la formació; també és possible centrar-se en el reforç de competències o destreses que ja dominem i intentar assolir un nivell d’excel·lència. Anomenem aquesta orientació apreciativa. Aporta un clar avantatge pel que fa a la motivació del/de la empleat/ada.
Dins del concepte de necessitat, hi trobem molts matisos; per exemple, la necessitat de formació pot ser:
És a dir, és molt important que l’empleat/ada sigui conscient que sempre hi ha un espai de millora, per optimitzar el seu exercici o per assolir l’excel·lència, i és molt important que la interioritzi i l’expressi. Però no sempre és possible, o no ho és en tots els casos, per exemple, quan es tracta d’una necessitat que sorgirà més endavant, relacionada amb una activitat o un servei que encara no s’ha implementat. En aquests casos, la formació resultant haurà estat prescrita per l’organització.
El personal de comandament està en una situació immillorable per fer una detecció de les necessitats de formació -de carència o apreciativa¬- que apareixen al seu equip. És obvi que només la interacció quotidiana i la realització de les tasques inherents a cada col·laborador(a) proporcionen al comandament una informació sobre el grau de domini de les competències tècniques i qualitatives. Però, a més a més, el cap té al seu abast moments formals i de vegades també una sèrie d’instruments que li permeten detectar necessitats de formació.
Per exemple:
D’aquesta interacció, en poden sorgir necessitats de formació que, en alguns casos, poden cobrir-se a través del suport del propi equip, o d’un formador intern… I també d’altres necessitats que caldrà canalitzar cap a RRHH o formació per integrar-la en la programació anual (o per atendre-la de manera immediata si es tracta d’una situació urgent).
A banda d’aquest procediment natural, directe, de detecció de necessitats, hi ha altres mecanismes indirectes guiats des del departament de RRHH. A moltes organitzacions, amb caràcter semestral o anual, RRHH posa en marxa un procés de detecció de necessitats a través de diferents tipus d’instruments:
Lògicament, succeeix sovint que les demandes de formació superen la capacitat d’una organització per atendre-les completament, ja sigui pel temps disponible o per la inversió econòmica necessària. Així doncs, aquesta demanda haurà de ser analitzada globalment i prioritzada en funció de diverses variables: l’econòmica, per descomptat; la urgència; la importància vinculada a projectes estratègics; l’atenció a tots els col·lectius; el calendari, etc.
En apartats anteriors ja hem esmentat documents de referència en relació amb aquest procés de desenvolupament professional dels col·laboradors; és el cas del diccionari de competències, de la descripció del lloc de treball, dels perfils professionals, etc. Cal dir, però, que es tracta de documents que no són presents a totes les organitzacions.
A continuació facilitem la definició (extreta del glossari de termes de formació contínua de la DSF) d’alguns d’aquests conceptes:
Diccionari de competències Totes les organitzacions, públiques i privades, necessiten posseir unes determinades qualitats per complir amb la seva finalitat, els objectius que tinguin plantejats i donar resposta a les necessitats i demandes sorgides de l’entorn on estan ubicades: han d’estar ben organitzades, han de fer servir bons mecanismes de presa de decisions, han d’oferir productes o serveis amb uns nivells de qualitat exigibles pels seus usuaris o destinataris, etc. Reflexionar sobre quines són aquestes qualitats, identificar-les, descriure-les i traduir-les en les actuacions reals que s’han d’observar en els seus professionals és la base per construir un diccionari de competències. Així doncs, un diccionari d’aquest tipus conté uns termes/conceptes (competències), que estan molt lligats a valors de l’Administració o formes de fer i d’estar professionals; definides per fer-les comprensibles a tothom; classificades en funció de la seva singularitat; i anivellades, de menys a més, en funció de la complexitat o rellevància que per a l’organització municipal té el comportament professional descrit.
Descripció del lloc de treball Relació de les finalitats, dels objectius, de les responsabilitats i tasques definitòries d'un lloc de treball concret. Pot incorporar informació bàsica de la formació necessària per desenvolupar-lo.
Perfils professionals Conjunt de competències professionals considerades necessàries per realitzar una ocupació. Es tracta d'una proposta òptima per al desenvolupament adequat d'una activitat professional. El perfil professional està constituït per uns comportaments i unes aptituds agrupats en unitats de competència. Els perfils professionals estan reconeguts mitjançant títols que acrediten a la persona el domini d'un conjunt de coneixements, d’habilitats i actituds necessàries per ocupar llocs de treball afins. Aquest perfil és el marc de referència ideal amb el qual es contrasta l'acompliment dels individus per determinar el seu nivell de competència i determinar el seu grau d'adequació a l'ocupació.
Itineraris formatius Conjunt d'activitats formatives ordenades i seqüenciades (respecte dels continguts, del grau de dificultat, de la metodologia…) a fi de capacitar l'acompliment d'una ocupació. En general, els itineraris formatius es dissenyen per a perfils professionals específics, encara que puguin contemplar elements transversals a diferents perfils. La seva aplicació no és necessàriament lineal, per la qual cosa la seva aplicació pot requerir proves de diagnòstic o de nivell.
Acompliment Conjunt d'activitats observables associades a la realització d'una tasca de manera eficient d'acord amb uns estàndards establerts.
Instrument d’avaluació de l’acompliment Procés i instrument de valoració per determinar fins a quin grau una persona o un grup compleixen els objectius d'acompliment prèviament establerts.
salt de pàgina PDF
El següent quadre reflecteix l’elaboració i l’execució del pla de formació (o de la programació anual corresponent) en una organització; i també en quin moment ha d’intervenir el comandament i quina tasca ha de realitzar.
Fases |
Agents |
Eines necessàries |
|
1 |
- Identificar els objectius de formació estratègics per a l’ajuntament. |
Equip de govern
|
Pla de mandat, revisió anual.
|
- Presentar conclusions i indicadors del pla de formació anterior. |
Responsable de RRHH |
Memòria d’execució del pla de formació i del pressupost. |
|
2 |
- Identificar les necessitats de formació i desenvolupament. |
RRHH - Comissió de formació Comandaments |
Fitxa de detecció de necessitats: |
3 |
- Confirmar, validar i prioritzar els objectius de la formació. |
RRHH |
Mecanisme de revisió (en cas de desacord). |
4 |
- Dotació i distribució pressupostària del pla de formació anual. |
Equip directiu |
Indicadors de formació (dades d’anys anteriors). |
5 |
- Dissenyar el pla de formació per àrees/departaments i col·lectius. |
RRHH |
Indicadors de formació (dades d’anys anteriors). |
- Comunicar el pla a tota l’organització. |
RRHH |
Pla de formació i/o programació anual. |
|
- Comunicació interna a cada àrea i/o departament. |
Comandaments |
||
6 |
- Seleccionar els participants (per a cada acció formativa) segons normativa vigent. |
RRHH |
Criteris d’accés a la formació. |
7 |
Atorgament d’ajuts a la formació segons criteris establerts. |
RRHH - Comissió de formació |
Criteris d’accés a la formació. |
8 |
- Comunicar el calendari trimestral a tota l’organització (continuació de la fase 5) |
RRHH |
Calendari trimestral de les accions formatives. |
9 |
Implementar la formació:
- Inscripció als cursos. |
RRHH Comandaments |
Procés d’inscripció. Validació del cap. |
- Logística per als cursos interns. |
RRHH |
Drets i deures del participant. |
|
- Seguiment de la formació realitzada |
Comandaments |
Pauta i instrument de seguiment. |
|
- Feedback a RRHH. |
Comandaments |
Pauta i instrument de recollida d’incidències i/o de necessitats. |
|
10 |
Avaluar el Pla de formació i transferir accions formatives al següent pla. |
RRHH - Comissió de formació |
Informe anual amb estadístiques i conclusions: quadre d’indicadors. |
El departament de RRHH/formació és el propietari d’aquest procés i com a tal està present a les diferents fases que es descriuen, però és fàcilment observable que requereix la col·laboració de tota l’organització i molt especialment de la dels comandaments:
El pla de formació, i la corresponent programació anual, són documents que tenen una estructura formal molt senzilla: una presentació que recull la importància de la formació per a l’organització, alguns principis en els quals es vol fer èmfasi especial i un llistat d’accions formatives adreçades als diferents grups funcionals.
Aquestes accions formatives poden impartir-se en modalitats diferents (presencial, semipresencial i en línia, bàsicament) i respondre també a estratègies diverses (formació interna, formació externa, formació a mida, etc.).
D’on provenen les demandes de formació o com s’alimenta un pla de formació? En elaborar el pla de formació, el departament de RRHH o formació rep tot un seguit de demandes que tenen procedència diversa i que ha de combinar i programar atenent a diverses variables:
salt de pàgina PDF
D’on prové/On es genera |
Aspectes que cal tenir en compte |
Grups funcionals |
Pressupost assignat |
LÍNIES ESTRATÈGIQUES |
Pla estratègic de futur
Projectes estratègics, nous projectes/serveis |
||
RRHH |
Històric formació organització i individual |
||
CANVIS ORGANITZATIUS |
Adaptació legislació/normativa |
||
SITUACIONS PROBLEMÀTIQUES |
Queixes i reclamacions |
||
NORMATIVA D’OBLIGAT COMPLIMENT |
Compromís hores de formació/empleat/any |
||
DEMANDES INTERNES |
Dels comandaments envers els empleats |
||
URGÈNCIES/Formació no programada |
Urgències sobrevingudes: capacitat de resposta tècnica i econòmica |
La diversitat de demandes, la importància, la urgència i l’obligatorietat exigeixen prioritzar les accions formatives que podrem portar a terme en un exercici concret. Aquesta priorització no es pot realitzar sense el suport del personal de comandament.
D’altra banda, la inversió que una organització realitza en formació no es pot valorar només pel pressupost concret fixat per l’equip directiu, sinó que cal tenir en compte també els costos indirectes: hores dedicades pels/per les empleats/ades, hores dedicades pels/per les formadors/ores interns (si és el cas), hores de gestió, logística, etc.
És la formació que una organització pot anticipar en funció de les necessitats i les demandes expressades pels diferents agents: personal de base, comandaments, equip directiu. Aquesta formació estarà vinculada principalment al lloc de treball i es dissenyarà i s’executarà segons l’estratègia establerta al pla de formació.
Podem estructurar-la en:
Cal dir que l’organització ha de donar la mateixa importància a les diferents estratègies de formació. En molts casos, la formació interna és la que aporta més valor afegit al col·lectiu, per la proximitat als participants, pel coneixement de les maneres de fer (potser és la que millor reforça la gestió del coneixement), i no podem caure en el parany de considerar-la menys important pel fet que els formadors siguin experts interns o perquè tingui una durada més reduïda o per qualsevol altre motiu.
Aquest tipus de formació ha de ser comunicat, seguit i acreditat de la mateixa manera que la formació externa, ja sigui a mida o de catàleg.
No és possible anticipar què succeirà al llarg de l’any. Quan més incertesa hi ha a l’entorn, més necessitats de formació poden sorgir. Poden ser fruit de l’activitat quotidiana o a causa de projectes o serveis que cal aprofundir o millorar, o per l’aparició d’una situació conflictiva, etc. És a dir, poden aparèixer qüestions que no podem preveure abans, i que poden tenir -o no- una resposta des de la formació.
Així doncs, la formació no programada és una resposta a una necessitat sobrevinguda. En moments d’estabilitat potser podríem aplicar la fórmula del 80/20, 80 % de formació programada i 20 % de formació no programada. En aquests moments d’incertesa potser hauríem de ser més prudents i pensar en fórmules més properes al 50/50.
Sota aquest concepte, formació no programada, podem considerar també altres possibilitats:
salt de pàgina PDF
Una de les responsabilitats del personal de comandament és la de fer créixer el seu equip; això enforteix el seu departament o la seva àrea i la fa més eficient. Les funcions que hem plantejat en relació amb la formació són només un mitjà per aconseguir aquest objectiu.
La col·laboració en la detecció i l’anàlisi de necessitats, la comunicació i la generació d’expectatives positives haurien de formar part de la tasca de seguiment de cada col·laborador(a) individualment i de l’equip.
RRHH o Formació li han de donar suport perquè pugui realitzar aquestes funcions, capacitació per al domini de determinades habilitats, per exemple com fer una entrevista d’incident crític (una entrevista difícil, centrada en una determinada experiència), i informació puntual, com ara accés a l’expedient formatiu dels seus col·laboradors.
Ja hem comentat amb anterioritat la importància de la col·laboració dels comandaments per prioritzar les necessitats de formació. Hi ha una sèrie de variables que influeixen en aquesta decisió:
No cal dir que els criteris han de ser transparents, objectivables i del tot allunyats de qualsevol idea d’arbitrarietat.
Si realment estem convençuts que el pla de formació elaborat és una eina útil, i respon a les necessitats formatives detectades, tant el departament de RRHH com els comandaments haurien de tenir molt interès en donar a conèixer el pla de formació, bàsicament pel valor que pot aportar a cada empleat/ada, als departaments i a l’organització.
El procés de formació s’inicia amb la comunicació de la programació anual i es reforça amb la difusió de la fitxa tècnica d’una acció formativa concreta o del seu pla docent.
La seqüència de la comunicació hauria de tenir tres fases:
La comunicació s’ha de portar a terme des de RRHH o formació, a través de la intranet, i també a través del personal de comandament, que és qui millor pot explicar l’oferta formativa al seu equip.
Quan una persona adulta analitza el contingut i els objectius d’una acció formativa, activa a la seva ment tot el que ja sap, tota la seva experiència, sobre aquesta temàtica, i pot decidir si li aportarà alguna cosa o no. Així doncs, la comunicació hauria de mobilitzar expectatives positives de cara a la formació. Expectatives que hauria de reforçar el comandament amb una breu entrevista prèvia a la inscripció al curs.
L’organització, en general, i cada departament han de tenir clar quan una determinada acció formativa és obligatòria o voluntària per als/a les empleats/ades.
L’amplitud i la profunditat de la visió que té l’equip directiu, i RRHH, sobre l’organització no és la mateixa que pot tenir el personal de base. Des d’aquest punt de vista, i en funció d’objectius o de plans de futur, de vegades cal avançar la capacitació de les persones i de l’equip per enfrontar nous reptes.
La inscripció de cada empleat/ada a una o més accions formatives hauria de ser fruit d’un procés de diàleg entre l’equip, o entre l’empleat i el comandament. Un cop resolt l’assumpte de l’obligatorietat o la voluntarietat, cal analitzar les propostes concretes i veure si s’adapten a les necessitats plantejades al seu moment. La inscripció a una acció formativa no pot ser una decisió a cegues.
Lògicament, a banda de les accions formatives que el comandament pot considerar idònies per al seu equip, cada persona ha de poder inscriure’s a altres que li puguin interessar. Un cop portades a terme les inscripcions, el comandament les hauria de comunicar a RRHH o formació amb la seva validació.
Hi ha una sèrie de criteris de l’organització que el comandament ha de tenir en compte per validar les inscripcions dels membres del seu equip. En aquest sentit és probable que l’organització disposi d’un reglament intern per regular l’accés dels treballadors a la formació.
Si no és així, hi ha una sèrie d’aspectes (una mena de decàleg) que cal tenir en compte:
La responsabilitat d’aprendre i de mantenir els seus coneixements actualitzats és, sempre i en primer lloc, del propi professional, de la pròpia persona.
Un individu adult posa en joc molts mecanismes per aprendre nous coneixements, i per consolidar altres, per exemple, l’observació, el diàleg, l’anàlisi de documents, la reflexió, l’autocrítica, la repetició, etc.
La formació, programada, organitzada permet accelerar aquests processos i evitar que es produeixin errors durant l’aprenentatge. Al llarg de la vida, les persones podem participar en processos formatius que tenen diferents característiques:
Formació formal |
Formació desenvolupada en centres docents d'ensenyament obligatori, de formació professional, etc. El resultat d'aquesta formació és l'obtenció d'una acreditació o certificació de les qualificacions obtingudes. |
Formació NO formal |
Formació desenvolupada complementàriament als mecanismes formals d'aprenentatge. Aquesta formació es desenvolupa generalment en el lloc de treball o en altres àmbits de la societat. |
Aprenentatge informal |
És el concepte que fem servir per etiquetar els aprenentatges (coneixements, destreses, actituds...) que una persona assoleix habitualment de manera espontània i, en algunes ocasions, també d'una manera inconscient |
Pot tenir lloc en qualsevol entorn, formal i informal, estructurat i no estructurat, i en qualsevol moment; acostuma a ser un dels resultats de les diferents formes que pot adoptar la interacció personal: el diàleg, l’observació, la repetició, la imitació, els successius intents de resoldre un problema de manera individual o col·lectiva, l’esforç continuat, etc. Mecanismes o tècniques, tots aquests, propis de l’aprenentatge de les persones adultes.
Que l’aprenentatge sigui espontani o inconscient per a la persona no vol dir que una organització no pugui valorar els beneficis que aporta i, per tant, és possible crear les condicions necessàries per afavorir les situacions que genera aquest tipus d’aprenentatge.
salt de pàgina PDF
Com que es tracta d’un coneixement o una habilitat adquirits de manera informal, sovint només és visible a través de l’exercici professional, de la realització de noves tasques o del perfeccionament en l’execució de tasques habituals.
L’aprenentatge informal no es pot acreditar directament. Tot i que a mitjà termini, i a través de programes com el Qualifica’t, de la Generalitat de Catalunya, és possible reconèixer i acreditar l’experiència i el coneixement adquirits a través del desenvolupament professional.
La finalitat de crear les condicions que afavoreixin l’aprenentatge informal és millorar les competències i el desenvolupament dels treballadors i enfortir l’organització. És a dir, el seu objectiu no és directament l’aprenentatge sinó la realització eficient d’una tasca concreta o d’un projecte…
Aquest aprenentatge implica per al treballador:
Des de la perspectiva de l’organització, els beneficis també són evidents:
Hi ha models organitzatius, i estils de direcció, que afavoreixen l’aprenentatge informal, la detecció del talent i el desenvolupament de les capacitats dels col·laboradors.
Aquests models posen en joc determinades estratègies i tècniques de treball, situacions de comunicació i d’intercanvi , entre d’altres:
Treball en parelles, parelles d’aprenentatge, P&P |
Representació |
Mentorització |
Benchmarking |
Treball en equip i equips de treball |
Apoderament |
Participació |
Espais informals de relació i comunicació |
Delegació |
Transparència |
Encàrrecs |
Actualització de la documentació generada i disponible |
Feedback o devolució |
Compartir |
El treball en parelles és una situació de comunicació i d’intercanvi que afavoreix l’aprenentatge.
El treball en parelles es pot portar a terme entre parelles que realitzen la mateixa feina o ocupen el mateix lloc de treball (amb més o menys experiència) en diferents entorns; o entre parelles que fan tasques complementàries. El treball en parelles suposa el suport mutu, en uns casos, i l’ajut i el guiatge en altres casos…
Pot funcionar entre parelles iguals, de similars característiques, per la col·laboració i pel diàleg que s’estableix. I també entre parelles asimètriques, ja que una persona esdevé un model per a l’altra, un referent, perquè l’experiència d’una permet el creixement de l’altra, li permet avançar de manera segura, evitant errors o situacions problemàtiques.
El treball en parelles afavoreix el desenvolupament de determinades habilitats: l’actitud crítica, la crítica constructiva, l’empatia, etc.
Es tracta d’un procés d’acompanyament útil en fases com l’acollida o la promoció interna. Una persona amb experiència, pel seu coneixement de l'entorn i gràcies a la confiança que genera, aconsella i ajuda a la integració d'una persona acabada d’incorporar o de promocionar.
En general, l’objectiu del mentor no es necessàriament formatiu, tot i que tampoc no és menyspreable.
salt de pàgina PDF
El contrast d’opinions, la capacitat d’empatia, els matisos que apareixen a les diferents aportacions, la suma d’esforços, el lideratge informal, la mentorització, el modelatge són aportacions del treball en equip.
Més enllà de l’objectiu pel qual s’ha creat, el treball en equip permet millorar i/o consolidar coneixements, aprendre nous conceptes o noves habilitats, dominar instruments diversos, etc.
El treball en equip no es pot limitar a un sumatori dels esforços individuals, sinó que ha d’estar més a prop del que anomenem intel·ligència d’eixam.
El treball en equip o l’equip de treball pot adoptar diferents formes i noms, en funció del seu objectiu, per exemple, grups de millora, cercles de qualitat, equips de supervisió, etc. Amb la possibilitat del treball en xarxa han sorgit també equips que es relacionen de manera asincrònica i a través de plataformes telemàtiques, com ara les comunitats de pràctica, xarxes professionals, etc.
La participació és un factor de motivació intrínseca. I la motivació és un aspecte fonamental perquè es produeixi l’aprenentatge.
La participació suposa interacció entre iguals (al marge que puguin ocupar diferents llocs de treball); aquest contrast de parers és també un recurs d’aprenentatge per a la persona adulta. La participació també té límits, pot afectar al debat i a l’intercanvi d’idees, sense que suposi una presa de decisions col·lectiva.
La delegació és un principi que està supeditat a un determinat model d’organització del treball.
Per exemple, un responsable d’equip pot tenir programades reunions periòdiques amb els seus col·laboradors, però, si convé, pot delegar en un col·laborador la convocatòria i la dinamització; fins i tot podria no assistir-hi puntualment si té algun compromís.
El mateix podríem dir respecte de la relació amb determinats proveïdors i/o clients, amb l’entorn, amb d’altres institucions, ja que l’aprenentatge informal no només es dona a l’interior d’una organització.
salt de pàgina PDF
Es refereix a projectes concrets, específics, o tasques que no són la feina habitual de la persona que rep l’encàrrec.
Com veurem més endavant, a banda de deixar clar quin és l’abast de l’encàrrec, i quins són els seus límits, el feedback resulta el factor més important per afavorir el creixement del/de la col·laborador(a).
salt de pàgina PDF
El feedback és present a totes les tècniques i operacions descrites, és un moment molt important on el responsable fa una valoració de la tasca encomanada, al final del procés o en diversos moments.
El feedback pot ser informal o bé un moment programat. En aquest segon cas, requereix una preparació prèvia del responsable: què sap de la tasca elaborada pel col·laborador, quins inputs ha rebut, quins resultats finals ha obtingut. I cal analitzar tots els aspectes, felicitant pels èxits i aportant idees i propostes per a les qüestions millorables. D’aquesta manera, el responsable aconsegueix una informació molt útil de cara a l’anàlisi de necessitats formatives del seu equip.
És una forma de delegació. La persona que du a terme aquesta tasca de representació ha de posar en joc habilitats relacionals i de comunicació que només s’acaben d’assolir amb la pràctica reiterada.
Són formes de representació realitzar una intervenció en públic, assistir a una reunió o un acte i recollir informacions per traslladar a un altre, efectuar la presentació d’un expert, guiar durant un recorregut, mostrar unes instal·lacions…
És una pràctica que consisteix a aplicar o adaptar una experiència d'èxit a la nostra organització; pot ser externa o interna.
Es diferencia del mètode del cas en que només interessa conèixer la fórmula que ha tingut èxit i no com s'ha arribat a ella, ni tampoc altres possibles solucions. En la mateixa línia podríem citar les trobades d’intercanvi de bones pràctiques.
Es fa servir habitualment el terme empoderament; es refereix a la necessitat de les organitzacions de detectar el talent intern, desenvolupar-lo i potenciar-lo mitjançant diferents estratègies, unes organitzatives i unes altres directament formatives.
És també la finalitat que perseguim en posar en marxa estratègies que afavoreixin l’aprenentatge informal.
salt de pàgina PDF
A les organitzacions, els espais i els canals de comunicació formal (reunions, butlletins, intranet, etc.) hi conviuen amb canals informals que sorgeixen en qualsevol moment (passadissos, màquina del cafè, fotocopiadora, entrades i sortides, trobades informals, etc.).
Aquests canals i espais informals són més útils del que pot semblar; sovint ens permeten estalviar temps a l’hora d’intercanviar informació puntual, de solucionar problemes, de coordinar agendes, etc.; l’únic que requereix és un clima de col·laboració a l’organització.
Hi ha comandaments que afavoreixen aquests espais informals, per exemple, propiciant trobades de cinc minuts a la màquina del cafè per comentar les novetats del dia, contribuint a la creació de grups de debat o de treball en línia, etc.
Es refereix a tenir accessible la informació rellevant de la nostra activitat. Per facilitar els processos de benchmarking, per exemple.
La transparència no vol dir que tothom tingui accés a tota la informació; això podria comportar fins i tot problemes legals. Es tracta de que diferents persones puguin accedir a diversos nivells d’informació establint els protocols i els privilegis d’accés corresponents.
Massa sovint, a les organitzacions, hi conviuen documents, formularis o maneres de fer que resulten contradictoris ja que pertanyen a diferents èpoques, i que poden portar a confusió i a cometre errades.
Els documents de tota mena disponibles a la intranet han de tenir “propietaris”, persones que tenen la responsabilitat de vetllar per mantenir-los actualitzats.
Hem de ser proactius i tenir sempre present que també nosaltres podem compartir el nostre coneixement i la nostra experiència.
Sovint som beneficiaris de la tasca portada a terme per altres persones, que posen a la nostra disposició el seu coneixement i la seva experiència, ja sigui directament o indirecta. Per exemple, difonen les seves bones pràctiques, els instruments que han fet servir o la seva reflexió sobre un fet concret. Fins i tot, gràcies a les TIC, de vegades es tracta de persones que no coneixem.
Així doncs, en acabar una tasca o un projecte de què estem satisfets, ens hauríem de preguntar si la nostra feina -procés, eines, metodologia- li pot ser útil a altres companys.
Cal tenir en compte que, segons alguns especialistes, l’aprenentatge informal suposa entre un 70 % i un 80 % dels aprenentatges d’un professional, i que el 20 % o el 30 % restant procedeix dels diferents formats que pot adoptar la formació estructurada.
La formació contínua, en qualsevol modalitat i format, proporciona als professionals l’oportunitat de:
Una de les crítiques que rep la formació contínua és que té un baix impacte sobre les organitzacions, és a dir, pot millorar les capacitats dels participants, reforça el propi currículum i l’empleabilitat, però no es tradueix en una millora organitzativa.
Una de les raons d’aquest baix impacte, encara que no sigui l’única, és que sovint el disseny de la formació no fa prou èmfasi en la necessitat de traslladar els nous aprenentatges a l’entorn professional; sembla que n’hi hagi prou amb millorar els coneixements dels participants. I d’altra banda, a les organitzacions, no hi establim cap dispositiu per afavorir la transferència d’allò aprés al lloc de treball.
Els comandaments han de fer un seguiment de la formació dels seus col·laboradors en totes les seves fases, des de la inscripció fins a la transferència al lloc de treball.
El comandament s’ha d’assegurar que el seu col·laborador coneix el programa de l’acció formativa, els objectius, la metodologia, l’esforç que li demanarà (més rellevant en el cas de la modalitat en línia o semipresencial), i ha de generar expectatives sobre els beneficis que li pot reportar. N’hi ha prou amb dedicar cinc minuts, de manera formal o informal, però són fonamentals.
Durant el procés, sobretot quan l’acció formativa dura vàries setmanes, el cap s’ha d’interessar sobre la marxa d’aquesta acció, s’ha d’assegurar que el col·laborador pot assistir i ha de prevenir el possible abandonament. També, en funció de la temàtica i del ritme de les sessions, cal que s’interessi per la possible aplicació o l’experimentació al lloc de treball dels nous conceptes o instruments que hagin pogut sorgir a l’acció formativa.
salt de pàgina PDF
Un cop finalitzada l’acció formativa -és preferible que hagin passat una o dues setmanes-, el responsable hauria de tancar el procés de seguiment:
El cicle de la formació només es pot donar per tancat quan els participants d’una acció formativa modifiquen la seva manera de fer, i porten a terme, apliquen, transfereixen allò aprés al seu lloc de treball.
El feedback, és a dir, la devolució que el comandament ofereix a un col·laborador sobre la tasca encarregada i realitzada, és el factor clau per a la millora d’aquest professional ja que implica una valoració de la feina desenvolupada, del procés portat a terme i dels instruments que s’han fet servir.
És una valoració de la tasca, de l’exercici professional, exclusivament, i s’ha d’anar molt en compte per no fer judicis de valor sobre la persona.
La formació no es pot considerar com un parèntesi, una ocupació aliena a l’exercici professional, ans, al contrari, ha de formar part de l’activitat de l’equip i de la qual també cal fer un seguiment.
El feedback es pot avançar i començar ja durant el procés de formació, sobretot quan l’acció formativa corresponent es programa amb una freqüència setmanal. De vegades això no és possible i s’ha de portar a terme un cop finalitzada l’acció formativa. D’altra banda, caldria tractar la finalització de la formació com si hagués estat l’acabament d’una tasca o d’un encàrrec, com si el/la col·laborador(a) fos portador de bones notícies i ens hauríem de preguntar: “què pot aportar a l’equip”…
El feedback ha de comportar una anàlisi crítica, positiva i constructiva, ha de servir sobretot per a la millora professional. Aquesta situació de feedback pot ser individual i/o col·lectiva. Quan és individual, pot realitzar-se d’una manera informal o a través d’una entrevista.
El responsable pot fer servir un guió; el més recomanable és que sigui un guió implícit i no un qüestionari, de manera que es pugui donar un diàleg obert i fluid.
Una entrevista de valoració no és una avaluació de l’acompliment, no és global sinó concreta, només pretén analitzar una tasca determinada.
Òbviament proporciona al responsable dades sobre la persona que li poden ser útils en un altre moment, per exemple, per prescriure una determinada formació.
En el moment de preparar un guió de l’entrevista, podem optar per preparar un checklist, que el propi responsable pot intentar respondre, amb la qual cosa farà palesa la seva pròpia visió del que ha succeït; o preparar una bateria de preguntes per al col·laborador per esbrinar com ha executat la feina i quins resultats ha obtingut. En realitzar l’entrevista, aquestes preguntes s’han de plantejar de manera informal, en el marc d’un diàleg fluid.
Vegem un exemple de checklist, una llista de control, associada a una tasca concreta:
Checklist del responsable |
Qüestions que poden sorgir a l’entrevista |
El col·laborador va entendre la tasca encomanada? |
Sobre els aspectes clau de la tasca. Punts crítics. |
Va demanar els aclariments necessaris per portar-la a terme? |
Si ha demanat informació addicional relacionada amb la tasca, al propi responsable o a altres persones. |
Va saber trobar els antecedents? |
Si s’ha informat sobre tasques o projectes similars ja realitzats. |
Va fer un bon plantejament? |
La seva proposta era viable i eficient, quan a terminis, recursos necessaris. |
L’ha portat a terme i ha complert els objectius pretesos? |
Hi ha hagut alguna incidència durant el procés de treball. |
Ho ha fet en temps i forma? |
S’ha complert el calendari. |
Ha demanat suport o consell a un company quan ha estat necessari? |
La col·laboració ha estat fàcil. |
Ha necessitat suport extra (no previst)? |
Ha demanat algun tipus de suport, orientacions o consell. |
Ha comès alguna errada, l’ha resolt, accepta la crítica com una oportunitat de millora? |
Quins punts considera crítics en aquesta tasca. |
S’ha ajustat al pressupost, si és el cas? |
Hi ha hagut desviació pressupostària? Quina ha estat la causa? |
Ha documentat el procés? |
La informació és accessible, útil. |
Hi ha algun aspecte, instrument, etc. que sigui interessant compartir amb els seus companys/es? |
|
El destinatari (si n’hi ha) d’aquest treball està satisfet. El que li hem lliurat ha complert les seves expectatives? |
Tenim feedback del departament o de la persona que ha rebut el nostre treball. |
Com valora la tasca realitzada el propi treballador, com s’ha sentit, hi ha algun aspecte tècnic o qualitatiu que necessiti reforçar? |
És convenient adaptar el guió a la naturalesa de la tasca o de l’encàrrec realitzat. El responsable ha de mostrar el seu suport i aportar l’ajut necessari, sobretot en el cas d’una entrevista de seguiment que es pugui realitzar a mig procés.
Aquest feedback, que és tan important en qualsevol tasca, també ha de ser present a les activitats relacionades amb la formació. Vegem ara un exemple de checklist, una llista de comprovació, associada a la finalització d’una acció formativa:
Check list del responsable |
Qüestions que poden sorgir a l’entrevista |
Com valores el curs al qual has assistit? Ha estat interessant? |
Composició del grup, homogeneïtat o heterogeneïtat. |
Què t’agradaria compartir amb els membres de l’equip? Alguns conceptes o instruments concrets? |
Alguna idea o concepte nou o innovador. |
El material lliurat és útil? El tens en format digital? El pots escanejar i pujar a la intranet? |
|
El material requereix alguna presentació per poder ser consultat o interpretat? |
|
Què podràs aplicar al lloc de treball? |
Pot ser una nova manera de fer o un nou instrument. |
Quins aspectes, processos es veuran afectats? |
|
Quins avantatges comporta per a l’equip i per al servei que oferim? |
|
Hi ha algun inconvenient? |
D’on poden sorgir les resistències... |
Com et podem donar suport per implementar aquesta millora. |
|
Lògicament, també podria donar-se una situació incòmoda si el nostre col·laborador hagués abandonat la formació sense avisar-nos; o si, en tractar-se d’una acció formativa que avalués els aprenentatges, no els hagués superat; o si hagués protagonitzat un incident desagradable… Aleshores, el feedback podria ser més tens, per a la qual cosa el comandament hauria de conèixer la tècnica de l’entrevista d’incident crític.
El feedback ha de consistir en mostrar suport i no s’ha de centrar en remarcar les possibles errades.
Es tracta d’analitzar la situació de manera conjunta, compartint la visió, detectar tot allò que ha sortit bé i, per a la qual cosa, cal felicitar el col·laborador, o reconèixer el mèrit; i, per descomptat, detectar també allò que és susceptible de millora, fent l’èmfasi justament en la millora i no en els defectes.
Si s’ha produït una errada greu, amb conseqüències importants, cal treballar-la separadament, analitzant la situació, si cal, fins arribar a les microtasques…, i proposar els canvis necessaris per tal que no torni a succeir.
Cal que l’equip sigui conscient dels beneficis de la seva aportació per a tercers, ja siguin altres departaments o bé la ciutadania, i també del cost -econòmic, de temps, de prestigi, de perjudicis a tercers…- que impliquen determinades errades.
La formació és un instrument al servei de l’organització. La gestiona el departament de RRHH, però és un servei que, per tal que tingui sentit i resulti realment útil, s’ha de dissenyar i programar en estreta col·laboració amb els diferents departaments i les diverses àrees. En aquest sentit, la implicació dels comandaments és fonamental.
L’elaboració del pla de formació, les accions formatives i les diferents estratègies d’intervenció han de ser valorades pels comandaments en termes del que han significat per a la millor capacitació del seu equip, per a la millora de la seva eficiència i dels serveis executats, ja sigui de cara a la pròpia organització o de cara a l’exterior.
Així doncs, cal fer arribar a RRHH una valoració qualitativa del que ha significat la formació en què ha participat l’equip. Només així el departament de RRHH podrà implementar les millores corresponents en el pla de formació.
Vetllar pel desenvolupament professional d’un equip de treball (com a individus i com a grup) és una tasca difícil i d’alt impacte, per la qual cosa és molt habitual que la persona que accedeix a aquesta responsabilitat necessiti suport per integrar i perfeccionar aquesta competència.
En línia amb el que hem comentat amb anterioritat, cal que el responsable:
1. Reflexioni sobre quins són els seus punts forts i febles en aquesta competència clau del seu perfil de comandament.
En aquest aspecte és clau que tingui en compte la cultura corporativa, sobretot els valors i el model de direcció, que conegui què li demana la seva organització en aquest sentit; per a això pot ser útil la descripció que trobem a la relació de llocs de treball (RLLT) dels llocs directius i de comandament i els perfils professionals corresponents. Analitzar com ha abordat aquest tema els darrers anys i valorar els resultats assolits pot ser útil a l’hora de dissenyar un nou pla de formació.
2. Demani, si cal, suport d’altres persones per identificar concretament quins aspectes de la seva actuació, i de la del seu equip, ha de millorar.
El procés d’identificació dels aspectes que són susceptibles de millora pot ser un procés individual, però és molt aconsellable comptar amb el suport d’altres persones que puguin aportar una percepció externa. En aquest sentit, entre les figures que poden col·laborar amb un comandament, hi trobem:
a) Algun membre de l’equip directiu, ja sigui un company o un superior jeràrquic.
b) El responsable de la unitat de RRHH o de formació de la seva organització.
c) En el cas de personal dels ens locals de la demarcació de Barcelona, els referents de la Direcció de Serveis de Formació poden orientar en aquest procés.
3. Identifiqui possibles suports formatius al seu abast.
El comandament que vulgui desenvolupar aquesta competència té al seu abast diferents estratègies d’adquisició de continguts relacionats (autoformació, assistència a cursos organitzats internament o ofertes externes com la de la DSF de la Diputació de Barcelona o de l’Escola d’Administració Pública de Catalunya, EAPC). També pot fer servir mètodes menys formals com el suport d’un(a) company(a) que l’orienti en aquesta tasca.
4. Apliqui, seqüencialment, les estratègies que li permetin afavorir el creixement i gestionar el talent dels seus col·laboradors.
Com hem vist al llarg d’aquest document, el comandament pot posar en joc diverses estratègies: els processos de mentorització, la formació interna, els mecanismes d’aprenentatge informal, el suport a la formació externa, etc.
Acompliment Conjunt d'activitats observables associades a la realització d'una tasca de manera eficient d'acord amb uns estàndards establerts. Anàlisi de competències Procés que permet comparar les competències d'una persona amb les requerides per desenvolupar correctament la seva ocupació. El propòsit d'aquesta anàlisi és determinar, per a cada col·lectiu, el nivell idoni de domini de les competències atribuïdes i el nivell real de cada persona (o del col·lectiu); la diferència entre l'un i l'altre ens permet fixar els objectius i programar la formació corresponent.
Anàlisi de necessitats formatives Procés sistemàtic d'anàlisi dels nivells de desenvolupament professional dels diferents col·lectius, que permet posteriorment dissenyar un pla de formació i les accions formatives corresponents. Aquest procés permet determinar allò que una persona i/o un col·lectiu necessita aprendre i com es pot abordar des de la formació. Hi ha diversos enfocaments possibles:
Aprenentatge Procés d’adquisició de nous coneixements, d’habilitats, actituds i de valors relacionats amb un determinat contingut o una activitat. L'aprenentatge es produeix quan un coneixement nou s'integra en els esquemes de coneixement previs arribant fins i tot a modificar-los. Implica la modificació habitual i permanent del comportament de les persones com a resultat de l'experiència i la formació. Per les seves característiques, tot aprenentatge és, en si mateix, un procés de canvi.
Aprenentatge formal Aprenentatge desenvolupat en centres d’ensenyament reglat, com ara els de formació professional. El resultat d'aquest aprenentatge és l'obtenció d'una acreditació o certificació de les qualificacions obtingudes.
Aprenentatge informal Aprenentatge desenvolupat habitualment de manera espontània i, en ocasions, d'una manera inconscient.
Aprenentatge no formal Aprenentatge desenvolupat de manera complementària als mecanismes formals. Aquest s'adquireix, generalment, en el lloc de treball o a través de diversos àmbits de la societat. En els últims anys s'han establert mecanismes per obtenir el reconeixement formal d'aquests aprenentatges.
Avaluació de la transferència Valoració del grau d'aplicabilitat dels continguts d'una determinada acció formativa al lloc de treball. Requereix una metodologia i un procés de treball específics.
Avaluació de l'acompliment Procés i instrument de valoració per determinar fins a quin grau una persona o un grup compleixen els objectius d'acompliment prèviament establerts.
Competència Aptitud o capacitat de mobilitzar de manera ràpida i pertinent una sèrie de recursos, coneixements, d’habilitats i actituds per afrontar eficientment determinades situacions. Per tant, una persona serà competent quan respongui de manera adequada davant una situació concreta. Haver adquirit uns coneixements no significa ser competent: cal saber mobilitzar-los de manera integrada i contextualitzada i en el moment precís. Una organització pot diferenciar entre competències estratègiques, qualitatives, transversals i tècniques.
Cost directe de la formació Despeses associades directament a la producció d'un bé o a la prestació d'un servei. En el cas de la formació: honoraris del formador, lloguer de l'aula, cost dels materials, etc.
Costos indirectes Despeses difícils de relacionar directament amb la producció d'un bé o la prestació d'un servei. En el cas de la formació: cost de les hores invertides pels participants, costos de substitució de les persones, etc.
Costos ocults (de la no-formació) La formació suposa un cost per a les organitzacions. La no-formació també, ja que els errors que es poden solucionar, la descoordinació entre departaments, els baixos nivells de qualitat en els productes o serveis també tenen un cost en temps perdut, en recursos malbaratats, en la pèrdua de clients o en la deficient imatge corporativa.
Descripció de lloc de treball Relació de les finalitats, dels objectius, de les responsabilitats i tasques definitòries d'un lloc de treball particular.
Itinerari formatiu Conjunt d'activitats formatives ordenades i seqüenciades (respecte dels continguts, del grau de dificultat, de la metodologia…) a fi de capacitar l'acompliment d'una ocupació. En general, els itineraris formatius es dissenyen per a perfils professionals específics, encara que puguin contemplar elements transversals a diferents perfils. La seva aplicació no és necessàriament lineal, per la qual cosa la seva aplicació pot requerir proves de diagnòstic o de nivell.
Perfil professional Conjunt de competències professionals considerades necessàries per realitzar una ocupació. Es tracta d'una proposta òptima per al desenvolupament adequat d'una activitat professional. Aquest perfil és el marc de referència ideal amb el qual es contrasta l'acompliment dels individus per determinar el seu nivell de competència i el seu grau d'adequació a l'ocupació.
Diagnosi de necessitats formatives en institucions públiques. Barcelona. EAPC. 2010. (Eines per als recursos humans; 8).
El cicle de la formació. Diputació de Barcelona. 2017.
Guia per elaborar la descripció dels llocs de treball. Barcelona. EAPC. 2009. (Eines per als recursos humans; 2).
KIRKPATRICK, D. (2004) Evaluación de acciones formativas: los cuatro niveles. Barcelona: Gestión 2000-EPISE.
LÓPEZ, J.; LEAL, I. (2002) Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Gestión 2000.
NOGUER, M.C.; GUZMÁN, N. (2007) La gestió dels recursos humans per competències: una experiència municipal. Barcelona. Col·lecció Papers de Recerca, 10.
PINEDA, P. (coord.) (2011) Avaluació de la transferència de la formació a l’Administració Pública de Catalunya. Barcelona: EAPC. Col·lecció Estudis de recerca digital, 2.